VassilevWrites

Що е феноменологическа педагогика? Основни перспективи и примерът на Ото Болнов

·61 min readIn Bulgarian

Въведение

Днес, когато международни класации свеждат успеха на образованието до тестови показатели и когнитивни постижения, учителите продължават да се сблъскват с един упорит проблем: и най-добре планираната учебна програма, в оптималната технологична среда, може да се провали, ако в класната стая липсва атмосфера на доверие, внимание и взаимно уважение. Защо тази невидима тъкан е толкова решаваща, какъв е фундаменталният ѝ смисъл и как педагогическото изследване може да я направи видима, без да я редуцира до поведенческа променлива? Феноменологическата педагогика –традиция, произхождаща от философското движение, основано от Едмунд Хусерл – се обръща към тези въпроси, изхождайки не от външни показатели, а от живия опит на ученици и учители. Нейният залог е, че характерът на този опит не е нито второстепенен, нито неуловим; той може да бъде описван, анализиран и теоретизиран, стига изследователят да „заскоби“ предварителните си обяснителни схеми и да остави „самите неща“ да разкрият своя смисъл.

Настоящата статия си поставя две тясно свързани цели и по този начин предлага едно начално въведение във феноменологическата педагогика. Първо, реконструира философските основи на феноменологията, за да обоснове нейния статут на достоверна качествена методология в съвременните хуманитарни науки. Ключови тук са Хусерловият принцип на безпредпоставъчност, анализът на Мартин Хайдегер върху Dasein– според който човекът винаги вече е „в настроение“, „захвърлен“ в конкретни ситуации и практически ангажиран със света – и философията на Еманюел Левинас, която поставя лицето на Другия като първоизточник на отговорността. Независимо от различията си тези мислители се срещат в разбирането, че познанието, действието и ценностите се коренят в структури на съществуването. Така те полагат философския фундамент, върху който по-късно се гради педагогическото приложение на феноменологията.

Второ, статията показва какво може да се постигне, когато този философски проект се преведе в педагогически категории чрез творчеството на германския философ-педагог Ото Болнов (1903–1991). Болнов е сред първите, които систематично прилагат феноменологията към науката за възпитанието (Erziehung11На български немското понятие Erziehung би трябвало да се преведе буквално като „отглеждане“ или „възпитание“. В немскоезичната научна и образователна система Erziehung има фундаментално място и обхваща един много широк спектър педагогически проблеми – основна научна дисциплина е например Erziehungswissenschaft, науката за възпитанието. В българската педагогическа наука възпитанието има важна роля, но не задава рамките на цяло дисциплинарно поле. Затова, когато в настоящия текст на българския читател може да изглежда, че се преминават границите на темата „възпитание“ в педагогиката, това най-вероятно се дължи на по-широко схванатото понятие в контекста, в който работи Болнов.), и неговите текстове образуват ценен инструментариум за преосмисляне на училищния живот. Анализът се развива по две допълващи се линии:

  1. Епистемологична линия – критиката на Болнов към класическите теории, които предполагат плавно, непрекъснато развитие на детето. Обратно, той предлага разграничението между непрекъснато и прекъснато образование и значението на последното за пълноценното израстване.

  2. Съдържателна линия – концепцията за „педагогическата атмосфера“, т.е. холистичната взаимовръзка от настроения и нагласи, без която обучението не може да даде плод. От страната на ученика това са чувствата на защитеност, радост, „утринност“, благодарност и послушание; от страната на учителя – любов, доверие, надежда, търпение и доброжелателност. Когато тази атмосфера се разпадне, на преден план излизат феномените криза и среща, всеки със своята педагогическа специфика.

Структурно статията се развива в четири стъпки. Кратък исторически преглед ситуира феноменологията в исторически план и маркира нейното навлизане в образованието чрез автори като Мартинус Лангевелд и Макс ван Манен. Следващият, методологически раздел пояснява какво означава да се прави качествено изследване „феноменологически“. Сърцевината на изложението е подробната експозиция на двете линии у Болнов, подкрепена с внимателен преглед на неговите възгледи. В заключение се коментира как тези прозрения се отнасят към днешната атмосфера на междупоколенческо недоверие и технократични реформи: може ли феноменологическата педагогика да предложи работещи критерии за култивиране на крехкото чувство за съвместна сигурност, което модерното училище често губи?

Чрез преплитането на философски анализ и конкретни образователни проблеми статията защитава тезата, че феноменологическата педагогика не е спекулативно академично занимание, а мисловна рамка за обговаряне на смисловото измерение на преподаването и ученето. Тя кани изследователи и практици да насочат вниманието си от това какво се преподава към това как участниците се явяват един на друг в педагогическата ситуация—обрат, който е ключов за всяко истинско обновяване на образованието.

Феноменология: обзор и образователни проекции

Съвременната употреба на понятието „феноменология“ се корени в едноименното философско поле от края на XIX и началото на ХХ в., за чийто баща се смята Едмунд Хусерл. Енциклопедичните дефиниции на феноменологията я представят като „философия за опита“22https://www.brown.edu/Departments/Joukowsky_Institute/courses/architecturebodyperformance/1065.html, „изследване на структурите на съзнанието от първо лице“33https://plato.stanford.edu/entries/phenomenology/, „учение за появяващите се в съзнанието предмети на света“44https://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/phaenomenologie/11484. При Хусерл феноменологията е преди всичко епистемология, доколкото се занимава с условията за възможността на всяко познание. Според Хусерл основната структура на познанието се определя от съзнанието, което конституира всеки свой предмет. Няма познание – и няма предмет – независимо от съзнанието. Тъй като феноменологията очертава възможността за всяко познание, Хусерл вижда в нея не просто една поредна философска дисциплина, а универсална наука (mathesis universalis), която може да дефинира изходната позиция за всяка наука. Затова неговите разработки диалогизират с актуални проблеми в математиката, физиката, социалните науки и пр.

Мащабът и оригиналността на Хусерловия възглед му спечелват мнозина последователи, които оказват огромно влияние върху интелектуалната история на Европа – Мартин Хайдегер, Морис Мерло-Понти и Емануел Левинас във философията, Алфред Шютц в социологията, Карл Ясперс и Лудвиг Бинсвангер в психиатрията и др. Така феноменологията – в редица, понякога значителни, преработки – остава ключова през целия ХХ в. и до ден-днешен. Някои от основните промени или модификации, които следващи поколения феноменолози правят, са свързани с изместване на фокуса от познанието към човешкото съществуване в по-широк смисъл. Подходите им се различават значително, но може да се каже, че повечето се стремят да върнат феноменологията от трансценденталните ѝ занимания към екзистенциалните и жизнените основания на човека. Именно в рамките на този процес се заражда и феноменологическата педагогика.

Феноменологията се стреми към извеждането на основни структурни характеристики на жизнения и екзистенциалния ни опит. Така например Мартин Хайдегер разработва екзистенциалната онтология55Хайдегер, М. Битие и време. (прев. Д. Зашев). София: Марин Дринов, 2005., в която разглежда структурата на нашето битие, започвайки с описание на това, което разбира като самоочевидни дадености на нашето съществуване, например: ние сме винаги настроени по определен начин, т.е. в определено разположение или настроение; винаги сме „захвърлени“ в определена историческа ситуация – семейство, култура, епоха и пр., – без това да е следствие от собствения ни избор или предварителна нагласа; обръщаме се към другите и света с „грижа“, не просто във всекидневния смисъл на обгрижване или загриженост, а в смисъла на фундаментална практическа ангажираност, за разлика от една чисто теоретична и наблюдателна такава. Другият не е просто биологическа единица с нормално тегло, изправно сърце, завишен холестерол, нормални рефлекси; или социологическа единица с определен социокултурен произход, икономическа класа, образование, политически възгледи. Той е на първо място мой приятел или неприятел, студент, учител, колега или др. Другият има значение за мен, преди науката да се захване с него, и това значение може да бъде по-фундаментален ориентир за това кой е той, отколкото този, предоставен от науката. За вещите може да се каже нещо сходно – те не са преди всичко предмети с определени измерения, тежест, от определен материал и пр. Те са на първо място вещи, които аз употребявам за нещо – чукът е за чукане, трионът за рязане, инструментите имат предназначение, „преди“ да имат физически свойства; най-добре разбираме това, когато чукът се развали или не е на обичайното си място – изведнъж това, което е било подръчно, липсва.

Тази перспектива към другите, вещите и света е характерна за феноменологическия светоглед. Макар други автори да третират спецификата на Хайдегеровите възгледи критично, много от тях приемат, че изходната точка трябва да бъде сходна. Началото на философията и познанието не са метафизични или дори чисто епистемологични положения, а структурни характеристики на съществуването или опита. Тези ориентири са важни за зараждащата се по-късно феноменологическа педагогика.

Можем обаче и да конкретизираме прозренията на Хайдегер в педагогически план. Настроението например като фундаментален „екзистенциал“ е педагогически релевантно, защото всяка педагогическа ситуация се осъществява в условията на тези екзистенциали. Ученикът и учителят винаги са в някакво настроение. Това обаче не е просто банален факт от всекидневието или психологическа необходимост. Настроеността означава, че педагогическата ситуация може да се разгърне само в границите, предполагани от нагласата на участниците. Тривиален пример е учителят в лошо настроение. Дори при пълна оптимизация на учебния план, методиката, техническите условия на класната стая – неправилната нагласа на учителя остава фундаментална пречка за успешния учебен процес. Прозрението, че човек винаги е настроен, че настроението му не зависи от него и че то е фундаментален начин на отвореност към света, е педагогически значимо, защото определя структурно всеки човешки и междучовешки опит. По-долу ще разгледаме начина, по който Ото Болнов развива тази идея по-конкретно в педагогически план.

Един философски контрастен, но силно педагогически зареден подход е този на Емануел Левинас, който тръгва към темата за Другия като основна детерминанта на битието на аза. За Левинас отношението към Другия предшества отношението към нещата, а в известен смисъл – дори отношението към самия себе си. Другият при Левинас е отвъд всяка възможна дефиниция и познавателно постигане. Той е „немислим“, някой, който винаги надхвърля границите на моята способност за рефлексия. Другият е необхватен в епистемологичните граници на субекта. Следователно Другият е радикално друг. В етическото отношение към Другия субектът не е самостоятелен автор на дискурса, който води, не е разум, разсъдък или съзнание, което „озарява“ света и му придава смисъл. Напротив, Азът е изтръгнат от сферата на своята трансцендентална автономия, дестабилизиран и проблематизиран. Тази етическа смущаемост на иначе непоклатимата сигурност на аза е възможна само в отношението към Другия.

Идеите на Левинас многократно са били прилагани към педагогиката66Egea-Kuehne, D., ed. Levinas and education: At the intersection of faith and reason. 18. New York: Routledge, 2008.; Biesta, G. Learning from Levinas: A Response. — Studies in Philosophy and Education, 2003, vol. 22, no. 1, pp. 61-68.. Основна тема тук е етиката, или нравствеността, която ръководи дискурса на Левинас и която е релевантна за педагогиката както по линия на нормативните критерии за етичността в педагогическия процес, така и по отношение на възпитанието като основен елемент на образованието. Педагогическият възглед, изхождащ от Левинас, се отклонява от някои характерни за съвременната (западната) образователна система представи. Съвременната образователна система е основана на разбирането за човека като автономен субект, а „автономията е подчертавана във философията на образованието като централна – ако не и централна та– ценност за насърчаването на либералната демокрация“77Strhan, A. Levinas, subjectivity, education: Towards an ethics of radical responsibility. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell, 2012, p. 75., чиито (граждански) ценности съвременното образование трябва да отстоява преди всичко. Според просвещенския (кантианския) идеал за автономния субект един норматив, морален или друг, е закон, който разумната същност сама дава на себе си. В този смисъл автономният субект няма нужда от Другия, за да бъде морален. Разумният субект има дълг към Другия, защото Другият е също такъв разумен субект. Автономията е по същество автономия на Разума – в своята разумност субектът трябва да се подчини на дълга, моралът е вътре в него. Другият няма роля във всичко това. Обратно, в Левинасовата философия Другият е този, който призовава към отговорност, неговото присъствие е това, което ме заставя да му се притека на помощ – това е фундаменталната хетерономия на етическото отношение. Той тематизира фундаменталната разлика между това да върша нещо поради дълг и това да отговарям на нечий зов.

Золтан Коделя обяснява, че в образование, основано на идеята за автономия, детето „стъпка по стъпка… престава да се подчинява на всеки, който не е самото то, и започва да се подчинява на себе си или, ако предпочитаме, на разума“88Kodelja, Z. Autonomy and Heteronomy. — In: Egéa-Kuehne, D. (ed.) Levinas and Education: At the Intersection of Faith and Reason: Routledge, 2008, p. 188.. В такова педагогическо отношение хетерономията на отговорността към другия се замества от автономията на собствения разум. Детето придобива разбирането, че Другият е само функция или продължение на собствената му същност, субект по аналогия на самия него. Образованието изисква от него да разбере, че дължи на съучениците и учителя си уважение и търпение, но не предполага то да се почувства призвано да бъде отговорно за тях. Дългът обаче е „опосредено“ отношение – той може да бъде спазен формално, но реално да бъде ненавиждан, може да бъде „усвоен“, но не само като интернализиран морален усет (идеала на Кант), а и като добре ошлайфано лицемерие. Това ни подсказва, че дългът е съмнителен източник на нравствено светоусещане и ненадеждно средство за възпитание.

Парадоксално това, което прави лицемерието невъзможно, е лицето на Другия – идея, заложена в „хетерономията на лицето“99Ibid., p. 190.у Левинас. Лицето ме призовава да бъда отговорен, да се отзова на призива на Другия. Разбира се, детето може да игнорира лицето, да се присмива на Другия или да го лъже, както казваме, „в лицето“, т.е. дръзко и безпардонно. Но това е само доказателство, че лицето на Другия не задължава, а призовава – на този зов може да не се отвърне, но той е единственият, който може да гарантира, че отношението е нравствено.

Върху лицето на Другия детето може да проумее другостта като нещо, върху което няма власт и няма права, но и което самото не го потиска или задължава, а го призовава да се отзове свободно. От тази гледна точка детето осъзнава свободата си едва когато разбере уникалното място, което заема спрямо Другия. Катерин Шалие сравнява кантианската и Левинасовата идея за свободата:

Кантианската идея за трансцендентална свобода и за свръхвремеви избор защитава. идеята, че свободата е първична и фундаментална. Отговорността на субекта се извежда от нея независимо от случайните събития на неговото съществуване. Като подкрепя тезата за избора на моралния субект, Левинас измества оста на този начин на мислене. Като разбира, че единствено той е способен да се отзове [respond; да бъде отговорен], субектът открива своята уникалност и едва тогава свободата си1010Chalier, C. What ought I to do? Morality in Kant and Levinas. Translated by: Todd, J. Marie. Ithaca, NY: Cornell Univ. Press, 2002, p. 7..

В отношението лице-в-лице учителят и ученикът дават един на друг свободата си: „В педагогическото отношение. хетерономията означава, че както „учителят“, така и „ученикът“ се осъществяват в мястото на отговора, като казват „да“ на другостта на Другия“1111Chinnery, A. Aesthetics of Surrender: Levinas and the Disruption of Agency in Moral Education. — Studies in Philosophy and Education, 2003, vol. 22, no. 1, p. 14..

Примерите дотук на базата на философиите на Хайдегер и Левинас имат за цел само да покажат възможни приложения на феноменологията в образованието още на едно първоначално философско ниво. Феноменологическата традиция предлага фундаментални прозрения за човека и човешкото състояние, които имат пряко отношение към смисъла и процеса на педагогиката. Отвъд това обаче феноменологията може и да проникне в педагогиката както формално – чрез епистемологически и методологически (мета)анализ на педагогически теории, – така и съдържателно, чрез провеждане на педагогическо изследване с феноменологически средства.

Феноменология и педагогика: епистемологически и методологически отношения

Хайдегер, Левинас и други философи подхващат феноменологията на Хусерл и по своеобразни начини я обръщат към живия опит на човека, стремейки се да изходят от него за изграждането на собствените си философии1212Много от тези разработки могат да се открият и в късните трудове и бележките на Хусерл в начален стадий.. Оттук феноменологията преминава през различни исторически преобразувания, за да стигне до епистемологическия и методологическия си принос към педагогиката. Още в третата четвърт на ХХ в. тя е въведена в педагогиката от автори като Ото Болнов, Мартинус Лангевелд и Егон Шютц. Това са философи и теоретици на педагогиката, според които феноменологията може да допринесе същностно за разбирането на различни педагогически феномени. При тях живият педагогически опит става основен ориентир за теоретичната разработка на различни проблеми като нагласите и „добродетелите“ на педагог и ученик (Болнов), светоусещането на детето (Лангевелд) и пр. В края на XX в. тази линия се систематизира и популяризира от Макс ван Манен и негови съмишленици. Ван Манен разглежда феноменологията като изследователски подход, който изучава жизнения свят, т.е. „света, какъвто го преживяваме непосредствено и предрефлексивно, а не докато го концептуализираме, категоризираме или докато рефлектираме върху него“1313van Manen, M. Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany N.Y. State University of New York Press, 1990, p. 9.. Феноменологията дава средства на педагога да артикулира и интерпретира опита си и опита на детето и останалите участници в педагогическия процес по един едновременно интуитивен, фундаментален и научно обосновим начин. Така тя обещава да произведе научно познание, без да се отчуждава от живата практика.

За да се изясни какъв е епистемологическият принос на феноменологията към педагогическата наука, трябва да се опишат основните феноменологически принципи, които имат решаващо влияние в това отношение. Като начало философската феноменология се характеризира със скептицизъм спрямо предварителни теоретични построения за обяснението на феномени от опита. Феноменологията се ръководи от принципа на безпредпоставъчността, т.е. принципа, че феноменологическо познание може да се придобие само като се заскобят всички предварителни предпоставки при изследването на феномените. В историята на феноменологическата мисъл този принцип се тълкува по разнообразни и често противоречиви един спрямо друг начини, но в причисляването на феноменологията към качествените изследователски подходи той остава ръководещ. А именно – и по-конкретно в педагогиката – феноменологическият подход изисква да се подложат на съмнение всички наши предварителни теоретични възгледи и ориентири за това какво представлява даден феномен – например детето (и възрастният), ученето, педагогическото взаимодействие и пр. Такива теоретични предпоставки могат да изхождат от хуманитарните, социалните или природните науки, от нормативни документи, наръчници или методики. Феноменологията заскобва тези възгледи не защото ги отхвърля, а защото прави опит да „съпроводи“ феномена като такъв и едва въз основа на този опит да произведе адекватна рамка за неговата интерпретация. В тази перспектива се приема, че всеки феномен, подлежащ на изследване, сам разкрива себе си като това, което е, стига феноменологът да има правилната изследователска нагласа. В строг смисъл феноменът няма нужда от концептуални рамки, за да се разкрие. Напротив, на базата на неговото само разкриване феноменологът разработва понятия и твърдения, с които да го опише.

Така феноменологическото изследване тръгва от предтеоретичния жизнен опит и се стреми да намери правилния начин за неговото тематизиране и научно обговаряне. Но за да може феноменологът да подходи по този начин към предмета на изследване, той първо трябва да подложи на критичен анализ собствените си предразсъдъци, за да провери дали не привнася нещо в изследването, което ще му попречи да вникне във феномена, какъвто той е. Феноменологът изследва първо себе си – своите теоретични предпоставки – и едва после предмета. За да осъществи този самоанализ – или, както бихме казали с Хайдегер и после с Жак Дерида – самоде(кон)струкция, – изследователят трябва да познава не само феноменологията, но и философията и хуманитаристиката като цяло, доколкото нашите теоретични предразсъдъци могат да бъдат проследени до определени основни положения на интелектуалното наследство, което неминуемо носим като енкултурирани субекти.

За всеки качествен метод на изследване може да се изкаже твърдението, че по някакъв начин се занимава със субективния, качествен „оттенък“ на опита, а не с неговото измерване. Във феноменологията обаче фокусът пада по-конкретно (и прецизно) върху „първичните или предрефлексивни измерения на човешкото съществуване“1414van Manen, M., Adams, C. A. Phenomenology. — In: Peterson, P. L., Baker, E. L., McGaw, B. (eds.) International encyclopedia of education. 3rd ed. Oxford: Elsevier, 2010, p. 450.. Това може да включва различен вид опит като това „как учителят преживява педагогическата среща, как ученикът преживява момента на неуспех, как детето преживява страданието и т.н.“1515Ibid.. Но освен описание на този опит феноменологията предлага средства за извеждането на един по-общ възглед за същността на определени преживявания, техните разновидности и отношението им към човешкото състояние като цяло. Като качествен подход феноменологията изхожда от уникалния, неповторим личен опит и същевременно разпознава в него универсалните характеристики на опита въобще: „феноменологическият текст процъфтява в неотменимото напрежение между уникалното и общото, между конкретните и трансцендентните сфери на жизнения свят“1616Ibid.. Връзката с общото обаче е обусловена не просто от успешното феноменологическо изследване, но и от хуманитарния хоризонт на изследователя. Интерпретирането на феномена няма как да бъде адекватно извън цялостния интелектуален хоризонт, в който мисленето на автора и читателя изобщо е възможно. Това прибавя един херменевтически аспект към феноменологическото изследване – то трябва да разпознава мястото си в дискурсивната мрежа на своето историческо настояще.

Така става ясно, че хуманитарната ерудиция е необходима както в началото, така и в края на феноменологическото изследване – в началото, за да може изследователят да се освободи от експлицитните и имплицитните си предразбирания за феномена; и в края, за да може, първо, да интерпретира феномена съобразно историята на неговото тълкуване, и второ, да съобщи тази интерпретация по разбираем начин на една съвременна аудитория1717„Може би най-добрият отговор на въпроса, какво включва един херменевтически феноменологически метод за изследване в човешките науки, е „ученост“! Изследователят в областта на науките за човека е учен: чувствителен наблюдател на тънкостите на всекидневния живот и страстен читател на релевантни текстове в традицията на науките за човека – хуманитарни науки, история, философия, антропология и социални науки, които се отнасят до областта на неговия интерес – в нашия случай практическите и теоретичните изисквания на педагогиката, на живота с деца“ (Max van Manen, 1990, 29)... Не спазването на определена процедура гарантира успешността на феноменологическото изследване, а това, че е проправило път към смисловото разгръщане на един феномен – резултат, който няма как да се оцени на базата на количествени показатели.

Макар качественото феноменологическо изследване да изисква определена ерудиция и компетентност, нито феномените (съотв. практическият опит), с които се занимава, нито резултатите, които произвежда, са ограничени до елитна група учени. Напротив, феноменологическото изследване изхожда от опита, за да допринесе към опита, и неговите резултати могат да бъдат направени достъпни за педагогическия практик. С помощта на феноменологията педагогът има възможност да разгледа структурата на определен педагогически опит и да получи достъп до гледни точки към него, различни от собствената си.

Една практическа изходна позиция за такова изследване е разглеждането на конкретна педагогическа ситуация. Педагогът описва една ситуация от опита си – взаимодействие с дете или деца, учебна ситуация в час, разговор с родител – и се захваща с нейното тълкуване. Но това тълкуване не е произволно – то е ръководено от феноменологически подход в търсене на фундаменталната структура на този опит: „Става въпрос за описанието на показателни и типични ситуации и събития (…) и последващото тълкуване, стремящо се към обобщение, което поставя въпроса за смисъла на това явление в живота на детето и за смисъла на нашето съществуване изобщо“1818Lippitz, W. Das Zeiterleben von Kindern. Zur phänomenologischen Methode der exemplarischen Deskription. — In: Lippitz, W. (ed.) Phänomenologische Studien in der Pädagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1993, p. 138..

Феноменологическата педагогика на Ото Болнов: епистемологически и съдържателни перспективи

Феноменологическата педагогика е педагогическа теория и форма на изследване, при която се изследват структурата и смисловите измерения на живия опит на детето и възрастния (родител, учител). Феноменологическата педагогика се занимава с епистемологически и методологически коментари върху педагогиката като цяло – нейния обхват, методики, предпоставки и пр. В това нейната философски ориентирана дисциплина изиграва основна роля. Феноменологията класифицира и разглежда критически педагогически теории от позиции, свързани с философията на науката, философията на образованието, етиката и др. От друга страна, феноменологическата педагогика работи и със самия жив педагогически опит. Тук феноменологическите изследвания тръгват от частни ситуации и проблеми, за да осветят мястото им в цялостния живот на детето. Затова са характерни заглавия като „Педагогическата атмосфера“ (Ото Болнов), „Първата усмивка на детето“ (Фредерик Буйтендайк), „Тайното място“ в живота на детето“ (Мартинус Лангевелд), „Вещта в света на детето“ (Лангевелд) и др.

Тук ще бъдат разгледани примери и за двете основни линии на феноменологическо изследване от творчеството на Ото Болнов. Той е известен и влиятелен педагог и философ в Германия през XX в. За своите педагогически теории изхожда от екзистенциалната философия, философията на живота и философската антропология. В епистемологически план Болнов въвежда идеите за непрекъснатостта и прекъснатостта в педагогическата теория като основни принципи за осмисляне на развитието на детето. В първия случай става въпрос за постепенно и безпрепятствено развитие на детето, а във втория – за такова, изтъкано от пречки и проблеми (вж. по-долу). Като основа на собствената си феноменологическа теория Болнов дефинира три основни вида педагогическа действителност (Erziehungswirklichkeit): настроена (gestimmte), разпадната (gebrochene) и ръководена (geleitete), от които за целите на настоящето изследване са важни първите две1919Ръководената педагогическа действителност се отнася до етическите норми, които следва да бъдат коректив в педагогическия процес. Болнов се опитва да дефинира един „прост, елементарен морал, за който вярва, че в последна сметка е непроменлив, като се отнася до една поредица от добродетели“ (Koerrenz, 2017, 87)... Най-общо казано, настроената действителност е тази, при която педагогическият процес е възможен, а разпаднатата е тази, при която той става проблем. Настроената действителност е тази, при която е осъществена пълноценна педагогическа атмосфера; а тогава, когато педагогическата атмосфера е разклатена и разколебана, става дума за кризисни случаи като „срещата“ с непознатото и предизвикателното.

Непрекъснатост и прекъснатост в педагогическата теория

Болнов прави основно разграничение между концепциите за непрекъснатост (Stetigkeit) и прекъснатост в педагогическата теория. Идеята за непрекъснатостта Болнов открива във всички педагогически теории, които по един или друг начин предполагат равномерното, предвидимо и безпрепятствено развитие на детето. Според него в подобни теории „се предпоставя именно, че възпитанието е възможно като една непрекъсната и постепенна изграждаща промяна на човека чрез формиращи влияния“2020Цит. по (Wehner, 2002, 119).. Има в общи линии два основни модела, основани на теорията за непрекъснатостта: механичният и органичният. Първият модел е сходен със занаятчийската дейност: „Както занаятчията произвежда своя предмет според един предварително установен план, от предварително даден материал и с подходящи средства, така и възпитателят [der Erzieher] осъществява определено оформяне [Formung] на поверения му човек според целта, която си поставя“2121Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik: Versuch über unstetige Formen der Erziehung. 5., durchges. Aufl. 40. Stuttgart: Kohlhammer, 1977, p. 16..Според Болнов етиката задава целите на възпитанието, а психологическите теории на ученето – средствата и материалите за тяхното изпълняване. Този модел предполага, че ученето като процес може да бъде механически манипулирано и оптимизирано с оглед на поставената цел. Ралф Коеренц отбелязва, че в образованието днес този модел се ръководи най-вече от „икономически императиви или перспективи за заетост на учениците, които се образоват“2222Koerrenz, R. Op. cit., p. 69..

Другият основен модел, органичният, се основава на идеята за „естествения процес на развитие“. От тази позиция възпитанието е „изкуството на обгрижването и оставянето-да-се-расте… „невъзпрепятстването“ на този естествен процес“2323Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik…, p. 17.. Тук се изхожда от органичната способност и стремеж на детето към развитие, при което се поставя акцент върху създаване на условия това да се случи. Според Коеренц върху този модел почиват „образователни програми, които избягват ограниченията на един установен курикулум или предварително определени [форми на – К.В.] за оценяване на учениците и които виждат целите на образованието като изпълнени в игровото или самонасочващото се търсене на ученика“2424Koerrenz, R. Op. cit., p. 69.. Механичният педагогически модел набляга на външно действие по отношение на ученика, а органичният – на вътрешното му (самозадвижващо се) действие.

Много от съществуващите подходи в педагогиката са основани върху съчетание от принципите на тези два модела. Според Болнов тези модели имат една обща, фундаментална предпоставка, а именно, че развитието на детето е непрекъснато. Независимо дали в плана на предварително изчисленото (и повече или по-малко принудително, вж. Banev, 2018) „механично“ образоване, или в плана на органичното „оставяне“ на детето да расте невъзпрепятствано, най-често се предполага, „че е възможно да се възпита човек в непрекъснато изграждане или в непрекъснато развитие, при всички случаи – в постепенно усъвършенстване. Резултатът от този процес се обозначава като образование в най-широкия смисъл на думата“2525Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik…, p. 18.. Болнов обаче посочва, че този възглед пропуска нещо много важно. Има още един аспект от развитието на детето – и следователно от педагогическия процес, – който трябва да бъде изведен и тематизиран: този на прекъснатостта, или по-конкретно, на кризисността. Всяко дете (и всеки човек) трябва да мине през кризи, т.е. през моменти, в които равномерното му развитие (независимо дали механично – изотвън, или органично – изотвътре) прекъсва. Болнов разглежда кризисността в педагогически план през т.нар. прекъснати форми на възпитание. Те трябва да допълнят съществуващите теории за непрекъснатото развитие на детето, въвеждайки педагогическото значение на прекъсванията в развитието.

За открояването на прекъснатите форми на възпитанието Болнов изхожда от екзистенциалната философия, която схваща по-скоро като обща нагласа, отколкото като строга философия. Според него за екзистенциалната философия

в човека има едно най-последно, най-вътрешно ядро, обозначено (…) с характерното за нея понятие „екзистенция“, което [ядро] принципно не се поддава на трайно формиране, защото винаги се осъществява в момента, но и изчезва отново с момента. На екзистенциалното ниво (…) принципно няма непрекъснатост на житейските процеси и затова няма запазване на веднъж постигнатото отвъд момента и поради това съвсем няма едно непрекъснато развитие, а има винаги само отделен подем, който се извършва в момента от насъбраната сила, а след това отново има падане в едно състояние на неавтентично живуркане [Dahinleben], от което съответно може да се появи един нов подем в един по-късен момент2626Ibid., p. 15..

Болнов приема екзистенциалната философия като „евристичен“ принцип за допълването на педагогическите теории, основани на непрекъснатостта2727Ibid., p. 19.. Изразената в екзистенциализма променливост на човека и невъзможността за неговото трайно формиране се приемат като аспекти от неговия живот, пред които педагогиката трябва да се изправи, без да се смятат за окончателни сами по себе си2828Екзистенциалната философия може да обхване само някои аспекти от човека: „има широки области на антропологическото изследване, които от тази страна изобщо не могат да бъдат схванати“ (Bollnow, 1977, 21). От друга страна, тъкмо защото екзистенциализмът се разглежда с оглед на педагогиката, не се взема предвид доколко тълкуванията на Болнов са напълно адекватни на оригиналните екзистенциални възгледи: „ние можем и да не вземем под внимание това дали конкретните представители на екзистенциалната философия са имали предвид тези възгледи в тази опростена форма, в която се представят тук“ (Bollnow, 1977, 22).. Идеята е с помощта на екзистенциализма да се тематизират и подложат на анализ тези събития от педагогическия процес и развитието на детето, които представляват сривове или кризи в нормалния процес на развитие, за да бъде готов педагогът да ги посрещне.

Според Болнов непрекъснатото развитие, търсено от педагогиката, може да се осигури единствено въз основа на една пълноценна педагогическа атмосфера. Неизбежните кризи, които прекъсват развитието на детето и го поставят пред екзистенциален проблем, по необходимост напускат тази атмосфера. Затова според него педагогиката трябва, от една страна, да разбира в какво се състои педагогическата атмосфера, която позволява израстването на детето и младия човек, а от друга, да е принципно подготвена за непредвидимите, конкретни кризи, които настъпват в рамките на педагогическия процес и поставят под въпрос педагогическата атмосфера. Тук първо ще бъде представена педагогическата атмосфера, както я разбира Болнов, а след това и идеите за кризисността и срещата и тяхното педагогическо осмисляне.

Педагогическата атмосфера

Теорията на Болнов за педагогическата атмосфера разкрива какви нагласи трябва да бъдат търсени от ученика и от учителя в педагогическата ситуация, за да бъде възпитанието (Erziehung) на ученика успешно. Той представя основните характеристики на успешното педагогическо взаимодействие като жив екзистенциален опит. Под „атмосфера“ се разбира „педагогическата ситуация като цяло (…), атмосферата, обхващаща заедно възпитателя и детето (…), една обща настроеност и настройка на единия към другия, която е необходима за сполуката на възпитанието“2929Bollnow, O. Die pädagogische Atmosphere. — Das Studienseminar, 1961, vol. 6, no. 1, p. 3.. Педагогическата атмосфера обхваща тези вътрешни, „емоционални“ нагласи на детето и на възрастния, необходими за възпитанието. Атмосферата е аналогична на настроението, както го разглежда Хайдегер (вж. по-горе), а отделните нагласи или „чувства“ я образуват. Но тези нагласи не са просто моментни случаи на емоционална възбуда, а структурни характеристики на жизнения опит. Описанието на тези нагласи следователно няма значението на методика, вдъхновена от психология на емоциите. Целта е да се открият същностните характеристики, които правят педагогическия опит възможен, на базата на разбирането, че атмосферата и нагласата са същностни начини, по които човек е в света (и е извърнат към него).

При Болнов педагогическата атмосфера се определя като „настроена“, а отделните нагласи на детето или учителя – като „чувства“ (Gefühle). Райнер Вимер отбелязва, че под чувство Болнов разбира „душевно движение“, a под настроение– „душевно състояние“3030Wimmer, R. Zum Wesen der Stimmungen. Begriffliche Erörterungen. — In: Kümmel, F. (ed.) O. F. Bollnow: Hermeneutische Philosophie und Pädagogik. Freiburg, München: Verlag Karl Alber, 1997, p. 147.. Чувството може да бъде насочено или ненасочено. Насочени чувства са например „страх-от“, „гняв-към“, „радост-за“ и пр.; ненасочен е например уплахът на детето от тъмното3131Ibid., p. 148.. Според Вимер между ненасочените чувства и настроенията невинаги може да се прокара ясна разлика: „При ненасочените чувства много често се получават съответствия от страната на настроенията и тогава разликите в граничните области могат да се размият“3232Ibid.В педагогическите си трудове Болнов разглежда педагогическата атмосфера в светлината на една „обща настроеност“, а отделните нагласи у ученика и учителя, които я характеризират, като чувства: „Едва въз основа на тази обща, носеща настроеност се открояват отделните, конкретни чувствени отношения [Gefühlsbeziehungen] на отделните хора“3333Bollnow, O. Die pädagogische Atmosphere…, p. 4..

Нагласите на детето

Основните нагласи (чувства), които детето трябва да придобие за изграждането на една пълноценна педагогическа атмосфера, са защитеността, радостта, „утринността“ (das Morgendliche), благодарността и послушанието. По отношение на тези нагласи играят роля и двата разгледани педагогически модела – органичният, доколкото детето естествено носи в себе си тези нагласи, и механичният, доколкото те трябва да бъдат търсени от самия възпитател.

Защитеността, която се вижда при най-малките деца при общуването с майката и пребиваването в дома, се изразява в пълно доверие към света. Според Болнов защитеността в най-ранното детство е условие за здравото развитие на детето по-нататък, тъй като само „в нея детето може да се разгърне по правилния начин и из нейния център [aus ihrer Mitte] светът се разкрива в неговата смислена подредба“3434Ibid., p. 5.. В най-ранна възраст „душевната атмосфера“ на защитеността и светът, който тя определя, се отнасят преди всичко до връзката с майката. След това домът и семейството като цяло поемат тази функция. В последна сметка, смята Болнов, целият живот може да се разгледа като отношение между „чуждия свят навън“ и „предпазващия свят вътре“, при което „здравето на живота“ се състои в устояването на една „предпазваща област“ от него3535Ibid., p. 6.. Именно затова доверието към света трябва и след ранното детство да се запази, въпреки разочарованията, които идват с времето. Една от основните задачи на педагогиката е да „изведе детето отвъд тези разочарования и да го накара да почувства едно ново общо житейско доверие, което вече не се свързва с отделни хора и което не може да бъде разклатено чрез други разочароващи преживявания“3636Болнов уточнява, че това доверие е „отвъд границите на конфесиите, фундаменталният проблем на едно религиозно възпитание“.3737Ibid..

Второто условие за успешното израстване на детето е „атмосферата на една необременена радост, която трябва да заобикаля младежкия живот, ако той трябва да се разгърне свободно и да се отвори накъм света“3838Ibid., p. 7.. Според Болнов това е фундаментален принцип на живота: „в мрачните настроения животът помръква; човекът се отдръпва в себе си и губи контакт с околния свят (…) Обратно, веселата настроеност отваря човека към света и усилва растежа на душевните сили“3939Ibid.. Колкото и да са различни радостите на деца и юноши от различни възрасти, всички тези радости имат „своята [собствена – К.В.] възпитателна плодотворност“4040Ibid.).

Когато поставя акцента върху „разумно регулираната работа“ за разлика от играта, педагогиката предпоставя към атмосфера на сериозност в класната стая, която създава нагласи на нежелание и недоволство у учениците. Тъкмо затова върху педагога пада отговорността да премерва степента на сериозност, с която подхожда към предмета, така че да не убие радостта на децата. Поддържането на радостната нагласа е една от най-големите трудности за педагога, чиято рутина много често засенчва този аспект от дейността му. В този смисъл Болнов отбелязва, че „може би никоя професия не е толкова чувствителна по отношение на претоварване от тази на възпитателя“4141Ibid.. Според него „само един весел възпитател е добър възпитател, само той може да увлече със себе си младежта“4242Ibid..

Следващата нагласа, която трябва да присъства у ученика, е утринността (das Morgendliche4343Можем разумно да допуснем, че Болнов преднамерено изковава неологизъм за това, което иска да изрази, вместо да използва някоя вече съществуваща дума като „ведрост“, „бодрост“, „свежест“. Така той най-вероятно иска да подчертае, че тази нагласа е характерна тъкмо за децата и младежите, т.е. утринността е една отличителна за младите ведрост и надежда.). Утринността е „чувство на радостно обръщане към бъдещето… чувството на един свеж, радостен, напиращ напред живот, който се преживява най-чисто като настроение в утрото“4444Ibid., p. 8.. Нагласата на утринността съпътства всички етапи от израстването на детето: „от все още неопределено зазоряващото се фундаментално чувство на малкото дете до решително напиращия напред живот, който си пробива дейно път в бъдещето, на младия човек, стоящ вече близо до прага на зрелостта“4545Ibid., p. 9.. Това, което радостта представлява като състояние в настоящето, утринността преобръща в стремеж към бъдещето – без обаче да търси набързо да „прескочи“ от настоящето в бъдещето. Напротив, утринността е нагласа, „почиваща доволно в настоящето и тъкмо заради това като от само себе си пренесена в бъдещето“4646Ibid.. И тъй като винаги се отнася към едно предстояще, за утринността е характерно да мечтае – да прави големи планове и обнадеждено да работи за тяхното осъществяване.

Утринността е фундаментална за израстването на детето, защото всяка „готовност за учене и всяка воля за израстване и съзряване“4747Ibid., p. 10.почиват на нея. Там, където тя липсва, настъпват умора и навъсеност, при които развитието е невъзможно. Липсата на тази нагласа се изразява и в това, че бъдещото стои пред младия човек като „гнетяща пустота“4848Ibid.. Тъкмо затова педагогическата отговорност към поддържането или възстановяването на утринността у детето и младия човек е голяма. Върху нея почива всяко педагогическо занимание, което цели развитието на детето. В това отношение тук педагогическа трудност изпитва преди всичко по-възрастният педагог, на когото „младежката безпристрастност лесно му изглежда като лекомисленост и необмисленост, които той трябва да задуши чрез своята голяма сериозност“4949В тази връзка Болнов си спомня една поговорка, която дядо му добронамерено му е казвал като малък, когато е искал от сутринта да се отдаде на игра: „Петли, които сутрин кукуригат, вечер ги изяжда лисицата.“ Въпреки че в нея се съдържа мъдрост, Болнов смята, че подобно чувство на радост („кукуригането“) е напълно уместно за младежта и трябва да се насърчава.5050Ibid.. Тази „скептичност на възрастта“ обаче не би трябвало да потиска утринността на детето. Възрастният педагог може да я преодолее, като стане съпричастен на младежката настроеност, и да „подмлади“ собствената си нагласа в резултат от това.

Последните фундаментални нагласи на ученика са благодарността и послушанието. Болнов основава теорията си за благодарността и послушанието върху Песталоци, който ги определя като основни характеристики на пълноценно израстващото дете. Като изключим тази възраст, в която младият човек иска да се почувства независим от всички останали, благодарността е фундаментална нагласа: както за малкото дете, така и за зрелия човек. При малкото дете благодарността „като полусъзнателно придружаващо състояние в скритото чувство за щастие… се съдържа като съставна част от неговия още „здрав свят“5151Ibid., p. 11.. Зрелият човек, който е преодолял напрежението на младостта и пак се е открил в „съзвучие“ с околната си среда, също връща чувството си за благодарност. Болнов разбира благодарността двояко: от една страна, като отношение към конкретния възпитател и други конкретни хора, а от друга, като „фундаментално чувство на целия живот в смисъла на знаенето-че-съм-носен [Sich-getragen-Wissens] от едно по-голямо цяло“5252Ibid.. Тъкмо последната нагласа е определяща за целия живот на човека. Нейното присъствие за възрастния е обусловено от нейното наличие в живота на подрастващото дете.

Коренът на послушанието според Болнов е същият. Той прави експлицитна разлика между послушанието и това, което на български език наричаме „подчинение“. Послушанието не означава едно насилствено наложено подчинение, „което с нежелание изпълнява заповедта, защото не може другояче“5353Ibid.. Напротив, тук става дума за едно доброволно и саморазбираемо „наместване“ на детето в един предварително подреден свят. Послушанието е „изпълнената с доверие готовност на детето да отговори на идващите [към него – К.В.] изискания с една радостна положителност и да се идентифицира с тях вътрешно“5454Ibid.. С други думи, послушанието е начинът, по който детето открива мястото си в света.

Към благодарността и послушанието принадлежи и почитта – към родителите или по-големите братя и сестри, към възпитателите и към други важни за детето възрастни хора. Според Болнов почитта към учителя е естествена нагласа на детето:

Детето има от само себе си потребността, то иска да се възхищава и да почита учителя си. То иска да има уважение към неговите познания и отвъд това почит към неговата човешка величина. Не само фактическото притежание на познанията, които трябва да се предадат, а доверието на детето към размерите на познанията на учителя му е това, което поддържа неговата готовност да се учи от него. Детето иска да бъде гордо с учителя си и самó се чувства приповдигнато в това отношение5555Ibid., p. 12..

Тези свойства на детето не се отнасят само до отношението му към педагога, но и до отношението му към всеки по-възрастен от него, който притежава авторитет. В чисто педагогически план почитта също е условие за развитието на детето: „Чувството на почит събужда в детето готовността за вътрешно съгласие с гонените педагогически цели“5656Ibid..

Всички тези настроения и нагласи на детето принадлежат според Болнов към фундамента на всяка пълноценна педагогическа атмосфера. Но какво прави описанието на нагласите на детето феноменологическо? Това може да не е съвсем ясно, тъй като то може да прозвучи просто като рефлексия на опитен преподавател върху педагогическото отношение. Феноменологическият елемент не се открива в описанието като такова, а по-скоро в неговия хоризонт, във фона, на който тези изказвания придобиват смисъл. Болнов не разглежда нагласите просто като частни случаи на емоционална настроеност, например като част от нормативно описание на образцово ученолюбиво дете. Той ги разглежда на фона на ясното разбиране, изхождащо от Хайдегер, че човекът не може да не бъде настроен, че той не може да няма някаква нагласа и че темата за „настроеността“ или „нагласеността“ на ученика не е периферна, а фундаментална5757Ото Пьогелер забелязва, че изходните позиции на Болнов и Хайдегер са в много отношения различни – Хайдегер иска да отстои проблематиката на настроението във фундаментално-онтологически план, а Болнов разгръща една антропологическа теория, основана на философията на живота. При все това Пьогелер признава, че Болнов разбира и запазва основните линии на Хайдегеровата мисъл, но ги преинтерпретира извън полето на фундаменталната онтология (вж. Pöggeler, O. Das Wesen Der Stimmungen. Kritische Betrachtungen Zum Gleichnamigen Buch O. Fr. Bollnows. — Zeitschrift Für Philosophische Forschung, 1960, vol. 14, no. 2, pp. 272-284... За Болнов настроението на човека е „носещият фундамент, от който се развива целият останал душевен живот и от който той остава изцяло определен“5858Bollnow, O. Das Wesen der Stimmungen. Frankfurt a. M. Klostermann, 1941, p. 54..

Нагласите на възпитателя

За да се осъществи педагогическата атмосфера в часа, възпитателят също трябва да придобие някои основни настроения или нагласи. Това са любовта, доверието, надеждата и търпението и добротата. Доверието на учителя в детето е важно, защото едва въз основа на него детето придобива увереност да ангажира своите способности и сили: „Вярата на възпитателя засилва в детето добрите сили, които предполага в него. Той до известна степен ги отключва чрез тази вяра. Детето, което възпитателят с пълно убеждение смята за честно, чрез това доверие наистина става честно“5959Bollnow, O. Die pädagogische Atmosphere…, p. 15.Обратното също е вярно – лошите качества, които възпитателят в своята мнителност подозира в детето, в крайна сметка наистина стават качества на това дете. Доверието може да бъде доверие в отделни свойства или нагласи на детето, а може да бъде доверие и в детето като „неделима цялост“ (пак там). Доверието в детето като цялостна личност е по-фундаментално, защото от него зависи цялата „нравствена сила на детето“6060Ibid., p. 16.. За педагога поддържането на това доверие е „една чудовищна отговорност и едно тежко душевно натоварване“6161Ibid.. Детето често проявява слабости – нравствени и други, – които го разочароват. При това разклащане на доверието педагогът трябва всеки път „наново да събира сили в своята душа“, за да се обърне пак с щедрост и доверие6262Ibid.. В такива случаи няма полза от „сляпа доверчивост и чисто лековерие“, защото те се долавят от детето и то се научава да злоупотребява с тях – напротив, единственият градивен път напред е истинско, цялостно доверие, което винаги включва в себе си и риск. Въпреки всички слабости и лоши склонности на детето истинският педагог възстановява всеки път доверието си към него (пак там).

Надеждата и търпението са нагласи, свързани с очакванията на педагога от детето. Той трябва да премерва разумно своите очаквания според способностите на детето, като се старае да не му възлага задачи, които то не може да изпълни. Очакванията са следствие от човешката склонност да планира бъдещето и обикновено отразяват „скрити желания и суети на възпитателите, които се развиват в тях и заплашват да стеснят собствения живот на детето“6363Ibid., p. 17.. Твърде тесните очаквания заслепяват педагога и не му позволяват да види новостта и уникалността в израстването на детето, която не съвпада с предварителните му представи. Затова той трябва да развие в себе си „изпълнена с доверие отвореност за това, което бъдещето може да предложи като ново и неочаквано“6464Ibid.. Именно в това се състои надеждата: „Там, където стеснените очаквания се провалят и човекът се срива с всички свои опити да предвиди бъдещето, там остава надеждата като най-общото и дълбоко отношение към бъдещето, което не се сгъстява в образна форма, а винаги остава отворено за дара на непредвидимите възможности и във всички трудности на настоящето се доверява на това, че някак ще се намери изход дори когато ние още не можем да го видим“6565Ibid., p. 18.Към тази надежда се прибавя и търпението като „едно истинско съпричастно отношение към другия човек, едно вътрешно придружаване“ на детето през целия му път на развитие6666Ibid..

За Болнов добронамереността като нагласа принадлежи на вече опитния и възрастен педагог, който е изстрадал своята любов. Ако утринността е отличаващото свойство на младостта, то ведростта характеризира старостта: „Ведростта в този смисъл е ощастливяващата яснота, която вече нищо случайно не може да смути“6767Ibid., p. 19.Добронамереността и ведростта се постигат след изпитани множество страдания в живота, независимо на каква възраст. Тъкмо затова основно качество на добронамереността е дълбокото разбиране за бедите на другите. Въз основа на големия си опит педагогът има способността да намира решение в такива беди. Педагогическата стойност на тази нагласа се състои тъкмо в това: „Тази разбираща добронамереност възпитава, доколкото може в объркванията на младежта да освободи единствения образ на нейната същност“6868Ibid., p. 20.Или казано другояче, едва в разбирането, което тази добронамереност и ведрост носят, младият човек може да открие себе си.

Значението на педагогическата атмосфера в педагогиката

Дотук бяха представени отделните нагласи – както на педагога, така и на детето, – които правят възможна пълноценната педагогическа атмосфера. Всъщност много от тях са комплементарни. Чувството на защитеност в детето съответства на чувството на доверие в учителя. Едва внушението на доверие от учителя кара детето да се чувства сигурно, че може да действа в света в безопасност. Доверието на детето в света, в което се състои нагласата на защитеността, се осигурява от възпитателя, доколкото самият свят на детето се определя от него. По аналогичен начин нагласата на утринността у детето и младежа съответства на нагласата на надеждата и търпението у възпитателя. Едва търпеливото и щадящо отношение към мечтите и стремежите на младия човек, мъдрото изчакване той да изпробва своите сили и намерения може да осигурят среда той да запази утринната нагласа към живота. Тук добронамереността и ведростта на учителя също играят роля, защото измъкват детето от разочарованията, водещи до загубата на доверие в света и помрачаване на надеждите му.

Нагласите от едната и от другата страна не се съчетават само по двойки, а са взаимносвързани по най-различни начини. Благодарността в младия човек, изразяваща се (в най-фундаменталната си форма) в „знаенето-че-съм-носен“, т.е. в това, че не си принадлежа, е свързана с чувството за защитеност, т.е. за базисно доверие в света. За да се развият благодарността и защитеността като трайни нагласи в младия човек, педагогът трябва да има не само доверие, но и търпение и добронамереност– търпение, защото чрез него детето усеща, че дори да сбърка, винаги му се дава още един шанс; добронамереност, защото върху нея младият човек винаги може да се опре, когато е в беда.

Тематизацията на нагласите е само опит за приближение на това, което всъщност остава една по същество неразчленима атмосфера в класната стая. И все пак наличието или отсъствието на определени нагласи може да има решаващо влияние върху резултата от учебния процес във възпитателно и дидактическо отношение. Описаните нагласи и чувства изпълват общата педагогическа атмосфера, която прави възможно успешното израстване на детето. Според Болнов извън такава атмосфера детето просто не може да израства, дори да показва напредък по количествени критерии (например оценки на изпити за знания). Самата „атмосфера“ не подлежи на количествено измерване, но може да бъде предмет на качествен опит и последващо описание. Това описание на свой ред задава критерии за педагогическото взаимодействие, които допълват тези на наръчниците и методиките за преподаване. Успешният педагогически опит е свързан с екзистенциални условия, условия за пребиваване в една среда, съвместното съществуване на учител (или родител) и деца в определена атмосфера.

И все пак няма съмнение – нито за педагога днес, нито за Болнов, – че подобна атмосфера е много повече идеална, отколкото реално постижима. В педагогическата действителност отношението между деца и учител е много по-нееднозначно и променливо. Установяването на подобна атмосфера навярно е възможно много по-рядко, отколкото е необходимо, за да наречем педагогическия процес пълноценен. Извънучилищните животи на учител и ученици, както и извънкласната ангажираност на учителя могат да не позволяват придобиването на съответните нагласи. Деца идват фундаментално незаинтересовани и емоционално объркани. Липсата на защитеност в семейството например означава, че такава може трудно да бъде разпозната и при най-предразполагащия учител. От друга страна, претовареността или личната емоционална неангажираност на педагога могат да го направят неспособен да осигури нужните за педагогическото израстване доверие и търпение – няма как да е търпелив педагог, който сам не може да се справи със себе си, или да има и излъчва доверие този, който е безразличен. Погледнато строго, идеята за педагогическата атмосфера е регулативен принцип, който в практиката служи като ориентир за условията на успешния педагогически процес, а в теорията и политиката – като коректив при целеполагането и изработването на методи за работа.

Разпаднатата педагогическа действителност: кризата и срещата

Разгледаната дотук педагогическа действителност, основана на пълноценната педагогическа атмосфера, всъщност описва идеалния вариант за израстването на детето. Ралф Коеренц отбелязва, че подобни възгледи почиват на идеята, че „процесите на развитие в детството и пубертета са в основата си последователни, водещи към една цел, която се дава или отвън (от учителя занаятчия, който ги получава от обществото), или отвътре (от самото дете, от чийто растеж те се осъществяват)“6969Koerrenz, R. Op. cit., p. 70.. Но подобни възгледи са нереалистични, когато не предполагат възможността за непоследователност или кризисност в развитието на детето. Един цялостен педагогически възглед би следвало да подготви подобни събития дори когато те са във висша степен непредвидими,

за да е педагогът в състояние да схване правилно в конкретния случай това, което се случва в по-младия (а също и в по-възрастния) човек, и да се държи подобаващо, за да предотврати възможни щети и да направи възможна една плодотворна развръзка7070Bollnow, O. Pädagogik in Selbstdarstellungen. Pädagogik in Selbstdarstellungen. Vol. 1. Hamburg: Felix Meiner Verlag, 1975, p. 110..

Затова Болнов, изхождайки от екзистенциалната философия, допълва педагогическия си възглед с теория на „непоследователността или прекъсването“7171Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik…, p. 20.. Основен феномен на разпаднатата педагогическа действителност е кризата. Тя има два основни аспекта:

  • „Кризата е процес на очистване. Индивидите трябва да се научат да се освобождават от стари нечистоти в този болезнен процес и да започват наново.“

В педагогически план кризите са напълно необходими етапи от развитието на детето и в никакъв случай не бива да се разбират като грешки или неуспехи. Кризите имат особено значение и за нравственото изграждане на детето: „едва в преминаването през кризите човекът печели устойчивостта на своето себе си и става за първи път изобщо една нравствено отговорна личност“7373Bollnow, O. Pädagogik in Selbstdarstellungen. Pädagogik in Selbstdarstellungen…, p. 110..

Друг основен феномен от разпаднатата педагогическа действителност е срещата (Begegnung). Точно както на български, думата на немски език има връзка със съюза „gegen“, или срещу, което „извежда екзистенциалния характер на това събитие, а именно твърдостта, с която човекът тук попада на една действителност, която е съвсем различна от това, което той си е представял или пожелавал“7474На български обаче думата „среща“ е придобила по-различно значение. Срещата с друг човек може да бъде уговорена, докато Begegnung на двама души винаги се случва неочаквано. В този смисъл в Begegnung има нюанс на „попадам“ на някого или нещо или дори на „сблъсквам се“ с някого или нещо.7575Ibid., p. 108.. Срещата може да е среща с човек, но може и да е среща с произведение на изкуството, с философска идея и пр. Подобно на кризата (самата среща формално също е вид криза) срещата е непредвидима. Човекът попада на някого или нещо, сблъсква се с някого или нещо – в срещата има нещо „разтърсващо“, „неумолимо“ и „неизбежно“7676Bollnow, O. Begegnung und Bildung. — Zeitschrift für Pädagogik, 1955, vol. 1, no. 1, p. 17..

В науките за духа срещата с другия може да се осъществи чрез творбата на другия:

Не само човешкото отношение, но и самото чисто познание, ако действително желае да достигне до ядрото – тоест да постигне едно истинско, проникващо до най-дълбоките пластове разбиране – се ражда едва в такава среща: във вътрешното докосване на един човек, в дълбочината на неговата душевна действителност, с действителността на друг човек, която се изправя срещу него в творбата7777Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik…, pp. 110-111..

Подобна среща е възможна само когато творбата въплъщава една фигура, „пред чието безусловно настоятелно могъщество всичко останало се стопява – фигура, която го изисква целия за себе си“7878Ibid., p. 111., а пък човекът, който се обръща към нея, е готов да се предаде на тази среща с всички рискове за собствената си цялост. Истинската среща разтърсва из основи този, който търси да разбере могъщия мислител чрез неговата творба.

Срещата в много отношения е несъвместима с образованието (Bildung): последното е многообразно и планирано разгръщане на способностите и познанията на човека, а срещата е единствена и безапелационна: „една среща винаги изключва останалите и е толкова по-истинска, колкото по-непосредствено, колкото по-изключително грабва човека“7979Bollnow, O. Begegnung und Bildung…, p. 18.. И тъкмо защото не може да бъде планирана, образованието може единствено да даде „обхвата на възможности пред младия човек… в който може да се стигне до същинска среща“8080Ibid., p. 29., не и обаче да осигури осъществяването ѝ. Затова трябва да се признае, че образованието е безсилно да осъществи истински дълбоката и смислена връзка между ученика и автора, философа, художника, композитора. Образованието може да даде само палитра, но вътре в нея срещата още не е възможна като такава. Срещата се осъществява само там, където срещнатият е без алтернатива: „Там, където един човек се приближава решително към мен, всички други губят тежест и там, където един поет се разкрива поразителен пред мен, вече нямам сетиво за другия“8181Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik…, pp. 121-122..В образователен контекст среща се осъществява тогава, когато „срещу младия човек се изправи един образ (Gestalt) от духовния свят с безусловно взискващо насилие и го принуждава да вземе решение“8282Bollnow, O. Pädagogik in Selbstdarstellungen. Pädagogik in Selbstdarstellungen…, p. 109.. Отговорност на образованието е да развие способностите и силите на ученика, така че той да може да преживее такива срещи8383Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik…, p. 123.. То осигурява не просто възможностите, а и капацитета те да бъдат уловени, когато дойде правилният момент. Срещата не може да бъде инициирана, но човек може да бъде подготвян за нея.

Срещата не може да бъде планирана и следователно не може да бъде предмет на педагогически метод. Тук трудността се състои във факта, че всеки ученик може да преживее своя собствена разтърсваща среща, което може да се случи за всеки по различно време. Болнов схваща това като възможност, макар и рискована, вътре в педагогическия процес:

От гледна точка на останалите (а често и на самия учител) тази вътрешна потресеност дори изглежда като смущение, което единствено възпрепятства равномерния ход на обучението. Затова учителят в своята внимателност трябва отново и отново да осигурява безопасно пространство, където мълниеносният проблясък на срещата може да захвърли отделен ученик извън методичния ход на урока, докато за останалите учебният процес продължава своя „нормален“ ход8484Ibid., p. 126..

Накрая Болнов поставя и въпроса за срещата с учителя – дали ученикът се среща с другия само чрез учебния предмет, или може да преживее среща и с педагога8585Ibid., pp. 129-130.? Според Болнов педагогическа среща в строг смисъл няма, защото, доколкото учителят е учител, а ученикът ученик, те заемат позиции, които правят невъзможна срещата. Срещата винаги е между човеци. За да може да се осъществи срещата между ученик и учител, те трябва да напуснат тези си роли – при което не би имало нищо в тази среща, което да е различно по форма от всяка друга. Това уточнение не служи, за да бъде подценено педагогическото отношение, а само за това, „да опази възпитателната връзка в нейната своеобразност и специфична отговорност от погрешна драматизация или екзистенциализация“8686Ibid., p. 131..

Перспективата на Болнов днес

В общ план идеята за срещата при Болнов няма за цел релативизация на образованието, а по-скоро съществено негово допълнение. Дали и доколко срещите са възможни в реалния учебен процес, разбира се, подлежи на много допълнителни проверки. От една по-приземена позиция, в условията на образователен процес, пребиваващ в една фундаментална нестабилност и отворени въпроси, идеите за педагогическа атмосфера, кризата и срещата в този екзистенциален план може да се сметнат дори за наивни. Към днешна дата проблемът с дисоциацията на учители и ученици, деца и родители едни от други, усещането, че сякаш живеем в паралелни светове с малко или никакви пресечни точки помежду си, удря в основата на възможността за педагогика изобщо. Наскоро излезлият първи сезон на британския сериал „Юношество“ (Adolescence) стимулира множество дискусии не само във Великобритания, но и в България: дискусии за отчуждението, липсата на общуване между поколенията, напълно изчезналото доверие в авторитета и добронамерността на възрастните, но също и апатията и безсилието им – както и страданието и насилието, произтичащи от тази ситуация. Може би в по-висша степен от всякога човекът днес има усещането, че няма никакъв контрол и никакъв глас за това, което се случва, защото не само традиционно „далечните“ – политически, елитарни или духовни – процеси, но и най-близките такива – семейни, общежитийни, професионални, дори най-лични – се оказват потулени в неяснота, провокиращи съмнения и тревога.

Тези теми не са ни най-малко чужди на Болнов, макар че като човек на XX в. той не е свидетел на тези феномени в условията на съвременната социална и информационна среда. Проблемите, с които се сблъскваме днес, се отнасят тъкмо до това, което той разпознава като първи условия за педагогиката – защитеността, доверието, благодарността, търпението, добронамереността. Ако вземем сериала „Юношество“ за пример, там тези нагласи в немалка степен липсват както у децата, така и у възрастните (родителите и учителите). Децата определено не се чувстват защитени и не изпитват никакво доверие към възрастните. Всъщност единствените положителни връзки с други хора, които изразяват, е с техни връстници – при това, както става ясно, тези взаимоотношения често са свързани със силна враждебност или унизително отношение към някоя друга група от деца или младежи. Междупоколенческите връзки са изцяло скъсани: родителите не знаят какво правят децата им (например в стаята си пред компютъра), учителите или са вдигнали ръце от децата и са безразлични, или се явяват само като крехки съюзници в отделни моменти, но в никакъв случай като приятели, камо ли авторитети. Възрастните показват някои правилни нагласи, например добронамереност, но имат толкова малко общо с децата и техния начин на преживяване на света, че дори добрите им нагласи са на практика фиктивни и безплодни. Насред хаотичния, децентриран учебен процес, в който един от героите, не от училището, забелязва, че се разчита твърде много на „образователни“ филми, педагогическа атмосфера не просто не се осъществява, тя въобще не съществува като перспектива. Училището в „Юношество“ е по-скоро топос на оцеляване в най-елементарен човешки смисъл – ако един ден измине без престъпност, физическо и вербално насилие (включително от ученици към учители), това вече може да се смята за успешен учебен процес. При това тук не става дума в общия случай за деца от силно непривилегировани, малцинствени или други сходни групи, за които може да се предположи, че имат предпоставките за такова поведение. Сериалът ни убеждава, че това днес е „нормалното“.

В този смисъл признанието на Болнов, че педагогическата атмосфера може да бъде разпадната, може да бъде сметнато както за недостатъчно радикално, така и в крайна сметка за обнадеждаващо. Това, че той не е предвидил в конкретика в какви условия ще се озове образованието половин век по-късно, не означава, че неговата педагогическа мисъл не може да задава ориентир и днес. Това е много показателно за естеството на една феноменологическа педагогическа теория. Дори когато тръгва от дадени ситуации, чиято историческа обусловеност е несъмнена, феноменологическата педагогика може да изведе структурата на човешкия опит въобще (с всички уговорки, които тази перспектива изисква). Това, че в една ситуация може да се намираме много по-далеч от осъществяването на педагогическата атмосфера, отколкото в друга, не означава, че тя не може да служи за ориентир. Същото важи и за кризата и срещата. В някакъв смисъл срещата, бидейки до голяма степен независима от условията на образователния процес, може да се окаже единственият шанс в тези ситуации, в които самото образование е в криза. Но този шанс според Болнов е напълно реален и дори необходим за най-дълбоките екзистенциални пластове на човека не само днес или вчера, а винаги.

Заключение

Феноменологията като качествен метод на изследване разкрива пред педагогиката едно уникално поле за изследване – това на живия опит с всички негови нюанси и смислови пластове. В тази статия бяха изложени философските изходни позиции на феноменологическия подход и беше показано как той обогатява педагогическата теория и практика. Чрез примера на Ото Болнов стана ясно, че феноменологическата педагогика осветлява скритите предпоставки на възпитателния процес и може да въвежда нови, плодотворни понятия за разбирането му като педагогическа атмосфера, фундаментални нагласи, криза и среща. Тези понятия не са продукт на спекулация, а произтичат от внимателен анализ на конкретния опит в училищната среда. Те ни напомнят, че в основата на успешното образование стоят не оптимизирани програми, планове, учебни пособия или модерна техника, а екзистенциални нагласи като доверие, откритост към непредвидимото, готовност на учителя да подкрепя детето не само в планирания напредък, но и в моменти на трудност и прелом.

Феноменологическата педагогика създава мост между философия и възпитание, който разкрива възможности за взаимното им обогатяване: философията предоставя епистемологична и методологическа дълбочина и критичност на педагогическата наука, а педагогиката дава на философията конкретен фокус и проблемно поле – развитието на детето и отношенията учител–ученик. Тази среща е плодотворна: феноменологическият подход предлага нови критерии за анализ на образователни явления, допълвайки традиционните методики и количествени измерители. Но по-важното: феноменологията позволява на педагога и учителя да изведат практическото си познание и опит до научна валидност, без да се налага да я подвеждат под критерии, които отчуждават този опит до неузнаваемост.

Идеите на Болнов ни припомнят, че образованието е преди всичко човешко взаимодействие, а не управляемо техническо производство на „когнитивни резултати“. Педагогическата атмосфера изглежда като единствената среда, в която пълноценно обучение изобщо може да се осъществи. Всички опити за реформа, които игнорират тази предпоставена мрежа, рискуват да останат на равнището на външна регулация, без да докоснат смисловата тъкан на училищния живот. В епоха, доминирана от международни класации като PISA, акцентът върху кризите и срещите добавя друг критерий за успеха на образованието: способността му да превръща екзистенциалните разломи в растеж и отклик. Именно тук феноменологическата перспектива предлага прагматична рамка за действие. Ако приемем, че „педагогическата атмосфера“ не е даденост, а нещо, което постоянно се създава, практикува и поправя, тогава конкретни стъпки – например кръгла маса за съвместна рефлексия на учители върху ситуации от практиката им или насърчването им да обръщат повече внимание на афективните динамики в класа, отколкото на измерваемите резултати – се превръщат в част от основната педагогическа работа, а не в пожелателни допълнения.

В по-широк план феноменологическата педагогика може да стимулира преоценка на критериите, с които обществото оценява училището. Вместо едностранно да измерваме какво „излиза“ от образователната система, тя ни насочва да наблюдаваме какво „се случва“ вътре в самия процес: появата на доверие и благодарност, способността за отговорност към Другия. Ако тези „неколичествени“ феномени бъдат оставени извън вниманието ни, рискуваме да произвеждаме грамотни, но екзистенциално объркани млади хора.

Перспективите пред феноменологическата педагогика са широки. От научна гледна точка те приканват към по-нататъшни изследвания: емпирични качествени проучвания на преживяванията в класната стая или философски анализи на образователни концепции, вдъхновени от феноменологията. В България и двете изследователски посоки имат много голям потенциал. От друга страна, в практически план те напомнят на педагозите за значението на атмосферата и отношението: дори най-съвършената учебна програма губи сила, ако липсва основният човешки фактор – съпреживяване и разбиране. В свят, в който образованието често е под натиск за стандартизация и ефективност, феноменологическата педагогика задава други фундаментални критерии за успешен педагогически процес, основавайки се на прозрения от живия педагогически опит. Перспективата, която тя открива, не е просто академично упражнение, а жива покана към учители и изследователи да задълбочат разбирането си за педагогиката и възпитанието като човешко взаимоотношение – пълно с явни и неявни смисли, достойни за внимателно разглеждане и тълкувание.

Библиография

Biesta, G. Learning from Levinas: A Response. — Studies in Philosophy and Education, 2003, vol. 22, no. 1, pp. 61-68. doi:10.1023/A:1021137611436.

Bollnow, O. Das Wesen der Stimmungen. Frankfurt a. M. Klostermann, 1941.

Bollnow, O. Begegnung und Bildung. — Zeitschrift für Pädagogik, 1955, vol. 1, no. 1,

Bollnow, O. Die pädagogische Atmosphere. — Das Studienseminar, 1961, vol. 6, no. 1, pp. 2-20.

Bollnow, O. Pädagogik in Selbstdarstellungen. Pädagogik in Selbstdarstellungen. Vol. 1. Hamburg: Felix Meiner Verlag, 1975.

Bollnow, O. Existenzphilosophie und Pädagogik: Versuch über unstetige Formen der Erziehung. 5., durchges. Aufl. 40. Stuttgart: Kohlhammer, 1977.

Chalier, C. What ought I to do? Morality in Kant and Levinas. Translated by: Todd, J. Marie. Ithaca, NY: Cornell Univ. Press, 2002.

Chinnery, A. Aesthetics of Surrender: Levinas and the Disruption of Agency in Moral Education. — Studies in Philosophy and Education, 2003, vol. 22, no. 1, pp. 5-17. doi:10.1023/A:1021129309618.

Egea-Kuehne, D., ed. Levinas and education: At the intersection of faith and reason. New York: Routledge, 2008.

Kodelja, Z. Autonomy and Heteronomy. — In: Egéa-Kuehne, D. (ed.) Levinas and Education: At the Intersection of Faith and Reason: Routledge, 2008.

Koerrenz, R. Existentialism and Education: An Introduction to Otto Friedrich Bollnow. Cham: Palgrave Macmillan, 2017.

Lippitz, W. Das Zeiterleben von Kindern. Zur phänomenologischen Methode der exemplarischen Deskription. — In: Lippitz, W. (ed.) Phänomenologische Studien in der Pädagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1993, pp. 131–43.

Pöggeler, O. Das Wesen Der Stimmungen. Kritische Betrachtungen Zum Gleichnamigen Buch O. Fr. Bollnows. — Zeitschrift Für Philosophische Forschung, 1960, vol. 14, no. 2, pp. 272-284.

Strhan, A. Levinas, subjectivity, education: Towards an ethics of radical responsibility. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell, 2012.

van Manen, M. Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany N.Y. State University of New York Press, 1990.

van Manen, M., Adams, C. A. Phenomenology. — In: Peterson, P. L., Baker, E. L., McGaw, B. (eds.) International encyclopedia of education. 3rd ed. Oxford: Elsevier, 2010, pp. 449–55.

Wehner, U. Pädagogik im Kontext von Existenzphilosophie: Eine systematische Untersuchung im Anschluß an Eberhard Grisebach, Otto Friedrich Bollnow und Theodor Ballauff. Bd. 317. Würzburg: Königshausen und Neumann, 2002.

Wimmer, R. Zum Wesen der Stimmungen. Begriffliche Erörterungen. — In: Kümmel, F. (ed.) O. F. Bollnow: Hermeneutische Philosophie und Pädagogik. Freiburg, München: Verlag Karl Alber, 1997, pp. 143–64.

Хайдегер, М. Битие и време. (прев. Д. Зашев). София: Марин Дринов, 2005.