Отсам и отвъд конструирането: Феноменологически и гещалт-теоретични подходи към телесното присъствие на вещите

Каква е разликата между една змия и една ролетка?¹1Това е работна версия на превода, предоставена на студентите на Fundamenta musicae с учебни цели – б.пр. Ако някой ни зададе този въпрос, ще предположим, че започва да разказва виц, и все пак от само себе си бихме предпоставили една разлика: змията е живо същество. Тя може да избяга от мен или да ме захапе, реагира, когато усети стъпките ми в тревата. И обратно, ако срещна змия, аз неминуемо бих реагирал, може би бих се отдръпнал назад или бих наблюдавал с любопитство отдалеч как се движи това рядко срещано създание. От друга страна, ролетката е саморазбираем предмет от ежедневието. Тя дори не е “пасивна” или “мъртва”, а е просто вещ, произведена, функционална, под ръка, само когато човек има нужда от нея.

По време на посещение в детска градина наблюдавам как едно момче си играе интензивно с една ролетка, чиято функция очевидно не му е известна. “Какво е това?” – пита то, като внимателно опипва малката кутия от всички страни. Когато забелязва, че от касетата може да се извади една лента, то с вълнение започва да я изтегля все повече и повече. Обхватът на ръцете му не е достатъчен, за да извади напълно лентата. Затова то я поставя на пода и продължава да дърпа, докато след няколко трудни опита почти стига до стопера. След известно време то малко или много случайно стига до червения ключ на касетата. Изведнъж лентата, изсъсквайки шумно, бързо се прибира в касетата. В същия момент момчето хвърля предмета надалеч от себе си и възкликва уплашено – “То хапе!”. Очевидно е, че “това ” изразява повече от една обикновена функция. Преди каузалното обяснение (прибирането на лентата е причинено от механизъм, скрит в касетата; или: на момчето това му напомня на някое живо същество, например змия) сцената може да се опише като събитие, в което предметът предизвиква момчето да действа, като първо го примамва, а след това го стряска. Ролетката изобщо не изглежда “пасивна”. От вещта излизат призиви.

Лесно бихме могли да обясним подобни феномени като анимизъм, но това рамкира събитието в една обичайна интерпретация. Феноменологическото описание се опитва да избягва такива обяснения – да знае за тях, но да ги поставя в скоби – за да подхожда диференцирано към събитието, както то се показва. Когато наблюдаваме децата, виждаме, че техните действия и поведение се влияят също и от вещите: “Едно стълбище стимулира двегодишното дете да се катери и да скача надолу; вратите го стимулират да отваря и затваря, малките трохи – да събира, кучето – да го гали; строителният комплект го стимулира да играе; шоколадът, парчето торта иска да бъде изядено”, пише психологът и гещалт теоретик Курт Левин²2Lewin, Kurt. Untersuchungen zur Handlungs- und Affektpsychologie. — Psychologische Forschung, 1926, 7, S. 350.. При такива описания става ясно, че вещите, ако се опитаме да се доближим до детските полета на възприятие и действие, в никакъв случай не изглеждат толкова пасивни, както саморазбираемо съществуват за нас. Те изразяват, метафорично казано, една воля, предизвикват определени действия, имат емоционално качество.

Това измерение на опита определя не само поведението на децата. Ако рефлектираме върху някои ежедневни ситуации, ще открием, че дейностите на възрастните също са постоянно повлияни от вещите. Разположението на столове и маси в една конферентна зала, класна стая или ресторант ни подсказва как трябва да се държим в тези пространства. Контейнерът за изхърляне на хартия до тротоара ни напомня, че кашона с хартия за изхвърляне още е в багажника. Тъй като нямам отвертка под ръка, ножът може да послужи, като, макар и трудно, затегна с него един винт - отчуждавайки така ножа от предназначението му. Неподредените домакински предмети, които се въртят в кухнята, ме призовават да ги сложа в ред. За нас вещите имат емоционален характер: не обичаме да се разделяме със стар стол, защото той има толкова много собствена история. Непочистената маса може да отблъсне някого. Някой се обръща нервно към буркана с мармалад: “отворѝ се най-сетне”, защото капачката не се отваря. Нещата са подходящи за нещо, призовават, пораждат близост или отвращение и се съпротивляват, когато взаимодействаме с тях ежедневно.

Целта на настоящата статия, в която се разглеждат резултатите от един феноменологически изследователски проект, е да се проучи този феномен³3Stieve, Claus. Von den Dingen lernen. Die Gegenstände unserer Kindheit. München: Fink, 2008.. Ще се търси отговор на въпроса какво значение имат призивите на вещите за действията както на децата, така и на възрастните, и по-специално до каква степен тези призиви представляват централни моменти от ученето. В основата на изследването е поставен феноменологическият метод, който съзнателно търси дистанция от познатите ни ежедневни или научни обяснения. По този начин той дава възможност да се подходи към жизненосветовото поле на събитията така, както можем да го преживеем във взаимодействието с децата, но и в рефлексията върху собствените ни действия и възприятия. В методически план ще бъдат анализирани подходите на гещалт теоретици и феноменолози и ще бъдат съотнесени към наблюдения върху деца, както и към феноменологически рефлексии на субективни преживявания. Ще се процедира в следните стъпки:

Призивни характери на предметите: На първо място се разказва един друг пример от жизнения свят на децата и възрастните и се разглеждат в историческа перспектива педагогически класици, които са използвали в дидактически план призивния характер на предметите.

Обяснения от теории на ученето: Второ, представят се и се разглеждат критично опити за обяснение на ученето на детето от гледна точка на типични възгледи от теорията на ученето, особено от гледна точка на бихейвиористичните и радикално-конструктивистките подходи.

Учене в апелативно поле: Тематичното ядро на статията се образува от феноменологически и гещалт-теоретични перспективи, които изрично тематизират призивните характери на вещите. Фокусът ще бъде върху емоционалното, социалното, езиковото и особено телесното значение на вещите.

Предварителни знания и излишъци на ученето: Трябва да стане ясно, че ученето винаги се определя от предварителни знания, които са резултат от телесната ни вплетеност в жизнения свят. В същото време трябва да стане видно, че всички учебни събития съдържат т.нар. излишък, една потенциалност, която се изразява чрез противоречиви призиви и по този начин позволява една откритост на ученето.

1 Призивни характери на предметите

“Явяващите се вещи имат нещо да ми кажат, те ми казват какво трябва да се направи с тях, присъствието в тях, представеното е заобиколено от областта на това, което не присъства, но е възможно и като възможно е приканващо, безразлично или отблъскващо, при това предварително”, казва чешкият феноменолог Ян Паточка⁴4Patočka, Jan. Die Bewegung der menschlichen Existenz. Phänomenologische Schriften II. Stuttgart: Klett-Cotta, 1991, S. 307f.. Това обяснение може да се илюстрира със следния пример:

По време на посещение в пощата забелязвам едно момче на около три години на масата за попълване на формуляри и надписване на пликове. То прави нещо, което можем да наблюдаваме при децата всеки ден, независимо дали в пощата, в гората, на улицата или в трамвая. То с любопитство се занимава с един видимо непознат, но интересен и примамлив за него предмет. В този случай това е писалка, която е вързана с верижка за една подвижна база. Полусферичната черна основа има отвор, в който може да се постави писалката.

Ако ни попитат каква е функцията на тази конструкция, можем да отговорим по следния начин: В пощенските служби писалката се използва за попълване на формуляри или за надписване на пликове. Тъй като е прикрепена към една по-голяма база с верига, тя има сравнително стабилно място. Така тя се явява за всеки потребител подходяща⁵5В немския оригинал глаголът е sich anbieten, който в случая означава „подходящ съм“. Тук обаче има и игра на думи, защото sich anbieten oзначава още „предлагам се“ – писалката е подходяща за писане, но и по някакъв начин призовава към писане, „предлага“ да се пише с нея. – б.пр. за писане и не може лесно да бъде отнесена. Човек рядко би говорил по този начин, може би никой никога не ни е обяснявал това, но ние саморазбираемо използваме писалката по този начин. Пощата като пространство образува поле, към което това подходящо “средство” принадлежи като нещо естествено.

Функционалното описание вече съдържа първите индикации за призивни характери: писалката “предлага” да се пише с нея. Ако някой изпитва нужда да надпише писмо, то тази писалка представлява “вектор” в пространството⁶6Срв. Lewin, Kurt. Die psychologische Situation bei Lohn und Strafe. Leipzig: Hirzel, 1931.. При нужда човек я търси и е привлечен от мястото, където може да я намери. Писалката съдържа едно предметно изискване или, както би казал гещалт-теоретикът Волфганг Кьолер, една “изисканост”⁷7Срв. Köhler, Wolfgang. Werte und Tatsachen. Translated by: Koffka, M. Berlin: Springer, 1968, S. 39f. Думата „изисканост“ тук е буквален превод от немското „Gefordertheit“, което идва от корена „fordern“ – изисквам. Има се предвид качеството на нещо, което се изисква. – б.пр., от която произтича нейната “ценност”. Изисква се да я извадя от отвора и да я подхвана по определен начин, за да пиша с нея. Налага се да остана на едно мястото, докато използвам писалката. По същия начин много предмети от ежедневието съдържат предметни изисквания, които ни позволяват да ги използваме по подходящ начин. Четката за зъби, кафемашината, вратата с нейната ключалка. Всички възможни вещи са саморазбираемо подръчни, имат очевидни цели, но също така изискват подходящо боравене с тях. “Те ни казват какво трябва да се прави.”⁸8Вж. по-горе, срв. Patočka, Jan. Die Bewegung der menschlichen Existenz. Phänomenologische Schriften II…, S. 307f.

Момчето на масата очевидно използва писалката само отчасти според предназначението ѝ: отначало изглежда, че рисува или пише с нея, което не му се удава съвсем. Веригата създава неудобство. Поради краткия период на наблюдението ми не мога да кажа дали писалката наистина пуска мастило, във всеки случай вниманието на момчето постепенно е привлечено от нещо друго в предмета. То взема основата в ръка и многократно вкарва писалката в отвора и отново я изважда. Дръпва верижката, отново поставя писалката в отвора, отново дръпва верижката и накрая, след известно време, внимателно и постепенно оставя основата на писалката да се плъзне надолу покрай масата и да увисне във въздуха. То започва да я люлее като махало напред-назад и е видимо доволно.

Тези различни въздействия на писалката могат да бъдат описани като апели. Това, което писалката ни подтиква да правим, е извън ежедневните и социално определени цели, които тя представя на нас като възрастни. Момчето реагира на много специфични възможности на предмета. Ако се позовем на Мартинус Й. Лангевелд, можем да кажем, че празнотата приканва да бъде запълнена⁹9Langeveld, Martinus. Studien zur Anthropologie des Kindes. 3., durchgesehene und ergänzte Auflage. Tübingen: Niemeyer, 1968, S. 89., че това, което може да се люлее, трябва да бъде движено. Момчето иска да изследва фундаментално устроеността¹⁰10Bewandtnis (нем.) – устройство, същност, характер – б.пр. на предмета. Но тази устроеност не се припокрива с целта и предметните изисквания, които я обуславят, а разкрива възможности за действие, които не се явяват пред нас по този начин в ежедневието.

Когато майката на момчето, която приема пратка, вижда отдалеч, че синът ѝ е започнал да люлее основата на писалката, тя се обръща към него видимо спокойно и дружелюбно: “Сложи това на масата.” От една страна, тя излъчва разбиране към толкова различното поведение на момчето към “това”, а от друга, показва конфликта, в който могат да ни въведат вещите, подчинени на определени норми и ценности, ако не ги използваме така, както ни се струва уместно. Майката обаче отразява една толерантност, която сравнително често можем да забележим в отношението на възпитаващите към децата. Те знаят, че децата тепърва трябва да научат за устроеността, която имат вещите за нас, и за боравенето с тях и знаят, че за малкото дете тази вещ е не толкова писалка, колкото едно “това”, едно неопределено нещо, което обаче ни подтиква да си играем с него.

Може да се посочи:

От вещите произлизат апели както към децата, така и към възрастните.

Тези апели могат да имат различни измерения. Те се представят като подходящост, призив, принуда, като изисканост или предметно изискване, като подтик или изплашване.

Призивите зависят от ситуацията, те съответстват на едно поле.

Изискванията могат да съответстват на социално, съотв. интерсубективно определени цели и норми – но могат да мотивират и напълно различни действия, които представляват отчуждаване от целта за този, който познава и е усвоил определена устроеност.

Социалните ни отношения и пространства се съопределят и посочват чрез предметни апели. Призивите и предметните изисквания ни ръководят в навиците ни по един негласен начин, а чрез тях постоянно се предават абстрактните норми на съвместния ни живот¹¹11Вж. Pazzini, Karl-Josef. Die gegenständliche Umwelt als Erziehungsmoment. Zur Funktion alltäglicher Gebrauchsgegenstände in Erziehung und Sozialisation. Weinheim: Beltz, 1983.. В същото време вещите представят нещо, което сочи отвъд тези отношения. Децата могат да откриват в лъжици и ножове малки корабчета, фигури, музикални инструменти и много други неща. Един стол е може би много по-интересен като шейна, която бутам през стаята. Лангевелд нарича това един собствен свят на децата, извън общността на възрастните¹²12Вж. Langeveld, Martinus. Op. cit., p. 175, 181., но този свят има също така и социален характер, както можем да забележим в игра на група от връстници. За децата вещите имат променлива идентичност¹³13Срв. Gurwitsch, Aron. Die mitmenschlichen Begegnungen in der Milieuwelt. Berlin: de Gruyter, 1977, S. 118.. Но дори при възрастните предназначението на предметите може да се променя. Ако чукът липсва, а стената е мека, за чукане може да е подходяща и една обувка. Така от вещите произлизат противоречиви изисквания.

В педагогиката така нареченият “призивен характер” на вещите е отдавна позната и многократно обговаряна тема¹⁴14Retter, Hein. Spielzeug. Handbuch zur Geschichte und Pädagogik der Spielmittel. Weinheim: Beltz, 1979, S. 80f., S. 97.. Този термин е част от речника на педагогиката на ранното детство. Материалите в едно пространство трябва да бъдат дадени по такъв начин, за да имат призивен характер за децата. Русо, Фрьобел и Монтесори са разпознали интуитивно това значение на вещите. Предметните афицирания са основно средство на тяхната педагогика и според тях са пряко свързани с процесите на учене на децата. Въображаемото възпитание на Емил от Русо е ориентирано към необходимата възпитателна сила на вещите: “Дръжте детето зависимо от вещите и така ще го възпитате естествено”¹⁵15Rousseau, Jean-Jacques. Emile oder Über die Erziehung. Paderborn: Schöningh, 1971, S. 63.. Фрьобел и Монтесори разработват специфични предмети за игра и учене, които имат за цел да мотивират детето само да играе и да се справя с предварително измислени задачи.

В случая с Монтесори може да се твърди, че понятието за самостоятелна дейност до голяма степен се основава на тясната връзка на детето с вещите. Въз основа на подхода на френския лекар Едуард Сеген тя разработва серия от материали, предназначени за специфично разграничаване на всяко сетиво, за укрепване и координиране на мускулатурата на детето и за овладяване на ежедневните действия, както и за да се научи детето на числа, умения и пр.¹⁷17Срв. Montessori, Maria. Die Entdeckung des Kindes. Freiburg i. Br. Herder, 1969, S. 115.

Пример за това е цилиндричният блок (фиг. 2): той е предназначен преди всичко за обучение на очите. При това неговият призивен характер е особено релевантен от методическа гледна точка:

Тези предмети притежават красноречие, което никой учител не би могъл да постигне. Вземете ме, казват те, не ме чупете, поставете ме на мястото ми. А действието, извършено в съответствие с призива на нещата, дава на детето онова радостно удовлетворение, онзи разцвет на енергията, който го предразполага към по-трудната работа на неговото умствено развитие [...]”¹⁸18Ibid., S. 95.

По този начин педагозите неведнъж са признавали каква сила се излъчва от вещите. Те са използвали това влияние и в същото време са го отблъсквали. Вещите трябва да бъдат “съ-възпитатели”¹⁹19Вж. Meyer-Drawe, Käte. Die Dinge als „Beinahe-Kameraden“. — In: Kallinich, Joachim, Bretthauer, Bastian (Hrsg.) Botschaft der Dinge. Berlin: Museum für Kommunikation, 2003, S. 16. в педагогическото намерение. При Монтесори педагогът се въздържа максимално. Задачата произтича от самия предмет. Самостоятелната дейност на детето обаче е свързана с тази задача. Ако едно момче не подрежда цилиндрите, а ги поставя под блока, а него го търкаля напред-назад и си играе на количка, това трябва да бъде възпряно. То противоречи на учебната задача на материала²⁰20Вж. Hecker, Hilde, Muchow, Martha. Friedrich Fröbel und Maria Montessori. Mit einer Einleitung von Eduard Spranger. Leipzig: Quelle & Meyer, 1927, p. 12. Вж. още Montessori, Maria. Op. cit., S. 172f.. Но именно такива примери показват, че предметите могат да призовават както към действия, които постигат конкретни и планирани учебни ефекти, така и към действия, които сякаш се отклоняват и изплъзват, създават свои собствени светове и предизвикват противоречия: “Да действаш като господар и повелител предизвиква въстанието на вещите”²¹21Selle, Gert. Siebensachen. Ein Buch über die Dinge. Frankfurt am Main: Campus Verlag, 1997, S. 17.. Забелязва се, че дори и в рамките на толкова умело разработени педагогически подходи децата са примамени от друго във вещите.

Нещо подобно може да се каже и за социализиращото въздействие на битовите предмети. Както вече видяхме, те допринасят предрефлексивно за предаването на социални норми чрез своите призиви и изисквания. Норберт Елиас показва впечатляващо как развитието на приборите за хранене отразява едно дистанциране на сетивния опит през Средновековието²²22Вж. Elias, Norbert. Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen. Band 1: Wandlungen des Verhaltens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes. Band 2: Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf einer Theorie der Zivilisation. 2. Aufl. Bern: Franke, 1969, S. 157ff. (вж. Elias 1969, p. 157 и сл.). Човекът на XVI в. често използва като прибори за хранене само чаши, ножове и хляб. Всеки човек носел нож и той често бил същият, който се използва например за лов. Било е нормално храната да се поднася към устата с нож. С течение на времето ножовете все повече се диференцират – като оръжия, като част от посудата, като ножове за хляб, месо или плодове, т.е. всеки нож се определя от специфични функции и технически характеристики. Следователно, според Елиас, инструментът се дистанцира от тялото. Човешките жизнени сфери се отделят. Ловът и храненето, готвенето и времето за хранене се разграничават сетивно.

Така чрез общата употреба на нещата се предава една исторически обусловена сетивност²⁴24Pazzini, Karl-Josef. Op. cit., pp. 66, 67ff.. В известен смисъл бихме могли да се запитаме дали тази култура, именно защото е възприета предрефлексивно чрез предметните изисквания на вещите, не определя в решаваща степен обучението на детето. Но Zappelphilipp от “Струвелпетер” (фиг. 3) е пример за това, че тези норми не се предават автоматично, защото и други неща призовават детето²⁵25Hoffmann, Heinrich. Op. cit., S. 18.. Защо столът насърчава детето да се накланя? Може би момчето иска да усети кога наистина може да се преобърне, а може би това просто му дава възможност да се бунтува срещу буржоазната норма и реда на родителите му. Примерът подсказва, че педагогическите намерения и фините норми, които се налагат чрез използването на вещи, не се предават без прекъсване. По-скоро призивите предлагат различни неща, човек може да преследва интерсубективно разработени цели, да се пазари с тях, да се бунтува срещу тях, да им се опъва.

2 Обяснения от теории на ученето

По този начин призивите на вещите разкриват както ограниченията за действие, така и възможностите за действие. В отговор към тях ние научаваме начини за боравене с вещи, помествания, норми, знания, но също така и една потенциалналност за възможно поведение, която надхвърля всичко това. Но как може да се обясни това учене? Преди един феноменологически анализ ще бъдат представени и критично разгледани две обяснения: бихейвиористично обяснение, от една страна, и радикално-конструктивистко обяснение, от друга:

2.1 Бихейвиористичното обяснение: От една страна, бихме могли да разглеждаме призива на даден обект като дразнение. При Павлов и при бихейвиористичните подходи такова ясно дефинирано външно дразнение води до също толкова видимо външно поведение, което се разширява и променя чрез комбинация от дразнения или, както при Скинър, чрез положително или отрицателно подкрепление. Вътрешността на субекта е съзнателно изключена. Само външно видимото представлява интерес за обяснението на процесите на учене²⁶26Вж. също представянето и критиката във Waldenfels, Bernhard. Der Spielraum des Verhaltens. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1980, S. 57ff. (вж., наред с другото, представянето и критиката във Waldenfels 1980, стр. 57 и сл.).

По този начин може да се представи призивният характер на цилиндричните блокчета на Монтесори (фиг. 2): От тази гледна точка от блоковете произлиза едно еднозначно дразнение. Замисълът на Монтесори е тези обекти да изискват едно еднозначно математико-логическо действие, което в момента, когато детето започне да се занимава с тях, възниква от само себе си. В реакцията му, в подреждането на блоковете, веднага става ясно дали действието е било правилно, или не. Ако блокчето е правилно подредено, детето в известен смисъл преживява положително подкрепление, защото е постигнат видимо удовлетворяващ резултат. Въпреки това, както видяхме, блокът може да примамва към съвсем различни действия и в същото време да предизвиква представи като тази, че е кола. В бихейвиоризма процесите на учене се представят като механично и причинно-следствено определени. Поведението на субекта се явява до голяма степен детерминирано от средата. За да се опише един призивен характер, не е достатъчно да се ориентираме по едно такова външно, измеримо събитие.

Призивът на вещите сякаш изразява повече. Противоречивите предложения и призиви обуславят процеса на учене при децата. Вещите са многозначителни и тази многозначителност се изразява именно чрез техните призиви. Следователно при ученето има както условно, така и свободно внимание.

2.2 Радикално-конструктивисткото обяснение: Докато бихейвиоризмът изключва вътрешния свят на субекта, за едно радикално конструктивистко мислене външната “реалност” е ирелевантна. Действителността не се открива, а се *из-*мисля. Светът, който съществува независимо от мен като възприемащ, не се отрича, но е ирелевантен. Ханс Йоахим Левен до известна степен възприема аспектите на радикалното конструктивистко мислене в педагогиката на ранното детство, когато казва: “Конструиращото дете” си създава образ на света, теория. Децата са, “ако щете, самопрограмиращи се системи”²⁷27Вж. Laewen, Hans-Joachim, Andres, Beate. Forscher, Künstler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. 1. Aufl. Weinheim: Beltz, 2002, S. 42.. Организмът е затворен в себе си, самореференциален, самопораждащ се.

Глазерсфелд, който разгръща подобна концепция в рамките на радикалния конструктивизъм по-специално по отношение на човешкото учене, разказва следната история: “Един сляп скитник, който иска да стигне до реката накрая на една не много гъста гора, може да намери много пътеки сред дърветата на гората, които ще го отведат до целта”²⁸28Glasersfeld, Ernst. Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. — In: Einführung in den Konstruktivismus. Beiträge von Heinz von Foerster, Ernst von Glasersfeld, Peter M. Hejl, Siegfried J. Schmidt und Paul Watzlawick. München: Piper, 1992, S. 19.. С течение на времето той може да развие една точно пасваща мрежа от пътеки, които заобикалят много препятствия, за да стига отново и отново до реката. Но за самите препятствия, дърветата, тази мрежа не му казва нищо. “В този смисъл мрежата “пасва” в “действителната” гора, но околният свят, който слепият пешеходец преживява, не съдържа нито гора, нито дървета, както един външен наблюдател би ги видял”²⁹29Ibid..

В това описание понятието за гора се състои от схеми, които се определят единствено от отрицания³⁰30Ibid., S. 20.. Околната среда – това иска да ни каже тази история – никога не е нещо повече от представяне на “досега осъществените възможности”, конструкциите на субекта³¹31Ibid.. За Глазерсфелд те се получават чрез един процес на виабилитет. В съответствие с това ние се опитваме да приведем поведението си в подходяща връзка със смущенията, т.нар. пертурбации³²32Вж. Ibid., S. 29.. Виабилитетът обозначава една успешна адаптация в еволюцията. Само това, което “обещава да остане полезно за по-нататъшния поток на нашия опит”³³33Ibid., се измисля като действителност и по този начин се научава. Тук ученето има инструментален, но и телеологичен, целесъобразен характер. Както понятието “смущение” показва, ученето служи преди всичко за утвърждаване на схемите.

Какви са смущенията тук и имат ли нещо общо с предметните призиви? Глазерсфелд ги обозначава като “сигнали, които са изпращани от неврони в пръстите на ръцете или краката, в ушите или ретината [...] към мозъка” и всички те са от един и същи вид. “Те предават интензивността на конкретната пертурбация на един периферен орган, но не и информация за причината за нея”³⁴34Glasersfeld, Ernst. Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Translated by: Köck, W. Karl. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1996, S. 190.. Така усещането, според Глазерсфелд, е чисто физически определено. По този начин в радикално конструктивисткото мислене се обосновава защо ние сме самореференциални системи, защо светът сам по себе си представлява само нашата теория.

Сега трябва да кажем, че никой не отива в гората по начина, по който го описва Глазерсфелд, дори и слепец. Той също усеща предрефлексивно дали се намира в гората, на улицата или на поляната. Гората изразява настроения. В тези настроения тя е едно парче жизнен свят. По думите на феноменолога Бернхард Валденфелс тя образува една звукова обвивка, обонятелна обвивка, осезателна обвивка, с която общуваме във всички наши движения и в цялото ни усещане³⁵35Вж. Waldenfels, Bernhard. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie Psychoanalyse Phänomenotechnik. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002, S. 121..

Точно при децата можем да преживеем усещането, което гората предизвиква. Тя разкрива едно предварително знание: психологът Ервин Щраус, следвайки концепцията на Хусерл за жизнения свят, нарича тази сила на света патична. Докато бихейвиоризмът или фон Глазерсфелд изолират индивидуални дразнения, Щраус има предвид един континуум от преживявания. “Сетивно видимото не функционира като усещане, а като израз”³⁶36Straus, Erwin. Geschehnis und Erlebnis. Zugleich eine historiologische Deutung des psychischen Traumas und der Renten-Neurose. Berlin: Springer, 1930, S. 64.. Към тази “сфера на възприятие човекът постоянно е обърнат по един питащ или очакващ начин”³⁷37Ibid., S. 87.. В известен смисъл ние винаги вече сме възприели и “разбрали” света предрефлексивно, преди да го познаем. “Самата вещ, която би била освободена от всички телесни връзки, образува само един граничен случай или конструкт, подобно на един чист дух, с който не се случва нищо освен самия него”, пише Валденфелс³⁸38Waldenfels, Bernhard. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie Psychoanalyse Phänomenotechnik…, S. 121.. По този начин той предлага трета възможност, отвъд свеждането до чисто външна реалност или чисто вътрешна субективност.

От феноменологическа гледна точка ние не преживяваме сетивата си като устройства за регистриране на данни, а като начини за общуване в нашия жизнен свят. Ние възприемаме света в обмен с нас самите, а не само мислещи дистанцирано. Затова гората е пълна с възможности за преживявания, с “излишъци”, които могат да афицират и да отвлекат вниманието най-вече на децата. Лангевелд е прав, като нарича гората “царство на свободата”. Всичко възможно отвлича вниманието, призовава, увлича, предизвиква страх³⁹39Langeveld, Martinus. Op. cit., S. 150f.. Гората изразява опасности и примамки, дори независимо от една преследвана цел.

Чрез една такава трета възможност на описание на опита става разпознаваема една междинна област, едно междинно събитие, както то по различни начини се тематизира в психоанализата и педагогиката, например в описанието на преходния обект на Уиникот или в анализа на играта на Шефер⁴⁰40Winnicott, Donald. Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Klett-Cotta, 1973.; Schäfer, Gerd. Spielphantasie und Spielumwelt. Spielen, Bilden und Gestalten als Prozesse zwischen Innen und Außen. München: Juventa, 1989.. В преходния обект на Уиникот субективното усещане и външната реалност се припокриват. Парче плат с възел може да означава откъсване от майката. То успокоява, утешава и премахва страха. В същото време парчето плат е нещо друго. То има собствена реалност. Детето има собствено отношение към него и го използва, като включва “същността и поведението на обекта”⁴¹41Winnicott, Donald. Op. cit., S. 103..

Сега, в своята теория Уиникот все още изхожда от едно ясно разграничение между вътрешна и външна реалност. Тръгвайки от една субективна проекция, детето намира път към една външна реална действителност, към един фактически предмет. Парчето плат с връхче обаче не може да се определи само като символ на майчиното тяло или, обратно, като фактически предмет. Детето постоянно променя отношението си към него. То може да се скрие под плата или да облече с него плюшеното си мече. То може да го използва като чувал за няколко малки съкровища и за много други неща. Във всяка от тези употреби се изразява един призив на този предмет, а не само една физическа, единствено външна реалност. Във феноменологически смисъл междинното не означава междинна област между независимо съществуващи сфери на субективност и обективност, а може да се разбира като явяване, като феноменална сфера, в която възприемащият и възприеманото се показват за първи път. Различни феноменологически перспективи към призива на вещите се стремят да изследват едно такова поле, определено от призиви.

3 Учене в едно призивно поле

Защо гещалт теорията и феноменологията са подходящи за спечелването на опорни точки по отношение на това, което се случва между нас и вещите? Феномен и гещалт вече предполагат като понятия споменатото междинно поле, което не може да бъде отнесено нито само към субекта, нито само към обекта. Феноменологията се въздържа от въпроса дали светът е свят на духа или на физиката. Това търси да изрази понятието за жизнения свят от гледна точка на различните феноменологически подходи. Ян Паточка, първият, който развива понятието на Хусерл за жизнения свят, я нарича асубективна феноменология. Става дума да се опише явяването като явяване. В известен смисъл жизненият свят сътворява за първи път телесния субект. От друга страна, светът не е скрит в “нищо друго освен в самите вещи, които са достъпни за нас. Всяка от тях се показва навън чрез това, че е там, че ни “говори”, че я разбираме”⁴²42Patočka, Jan. Die Bewegung der menschlichen Existenz. Phänomenologische Schriften II…, S. 150. (Паточка 1991, с. 150). Тя се отнася до феноменалната сфера, “явяването в своето явяване”.

Гещалт теорията също така оспорва класическото противопоставяне между субективен вътрешен свят и физически външен свят. От тази гледна точка това, което се възприема, не е съставено от поредица от отделни дразнения, а напротив, има характера на едно структурирано цяло. То се отнася до взаимовръзката между емоция и гещалт. Курт Кофка казва, че описанието един обект е недостатъчно, ако не включва дали този обект е отблъскващ, привлекателен или неутрален⁴³43Koffka, Kurt. Principles of Gestalt Psychology. New York: Brace, 1935, p. 353.. Стаята и предметите в нея се възприемат първо от гледна точка на тяхното настроение. Всеки гещалт има стойност. Волфганг Кьолер говори за третостепенните качества, които задължително принадлежат на един гещалт:

[...] както възприеманите предмети са кръгли или големи, процесите са бавни или бързи, така някои предмети са изящни, а други са грозни, и двете сами по себе си и за себе си, т.е. напълно независимо от конкретни влияния.⁴⁴44Köhler, Wolfgang. Op. cit., S. 57ff.

Затова е логично, че феноменологията и гещалт теорията многократно са разглеждали темата за призивните характери на вещите. Могат да се посочат по-специално следните значения: емоционалното, социалното, езиковото и особено телесното значение.

3.1 Емоционалното значение: Патичното на вещите може да бъде схванато първо като емоционално качество. Курт Кофка описва как вещите срещат детето под формата на примамване и предизвикване на уплах, като физиономични характери и по-малко като физически⁴⁵45Koffka, Kurt. Op. cit., S. 359ff..

Момчето, което си играе с ролетката, разкрива, че за него тази вещ не е само фактически предмет. Отначало е любопитно и очаровано, привлечено – после отблъснато (между другото, в хода на наблюдението то отново взе ролетката в ръка, изпробва я внимателно в стопирано положение, хвърли я още няколко пъти и след кратко време все пак разбра, че може да определя скоростта на прибиране с копчето по много прецизен начин). То усеща динамика, която е непозната за него и на която не може да повлияе за момента, която го предизвиква у него физически уплах и може да го нарани. Това, с което се среща, е едно емоционално качество, от което първо се предава фактическият предмет, както и собственото му чувство. В “Битие и нищо” Сартр се занимава с лепкавите вещества феноменологически. Той пише, че едно чувство зависи от материалността, от нещо лепкаво, остро, меко и твърдо. Според Сартр психиката се определя от тези “предпсихични” битийни модуси⁴⁶46Срв. Sartre, Jean-Paul. Das Sein und das Nichts. Versuch einer phänomenologischen Ontologie. 8. Aufl. Reinbek b. H. Rowohlt, 2002, S. 1046.. Много метафорични употреби на езика като например, че някой е “твърд”, “омекнал”, “режещ”, свидетелстват за тази материалност. Те описват не само една вътрешна нагласа, но и едно “трансцендиращо отношение, което чрез своя предмет се посочва какво е”⁴⁷47Ibid., S. 1033.. Тук също се изразява в решаваща степен телесното, усещащо предварително знание, което допринася за динамиката на процеса на учене на децата. Материалността и собственото усещане са преплетени едно с друго. Да дойде на света означава, че “чувствата и действията са изцяло натоварени с материалност, имат субстанциална тъкан, наистина са меки, плоски, лепкави, ниски, високи”⁴⁸48Ibid., S. 1035..

3.2 Социалното значение: Призивът на вещите е тясно свързан с жестовете и действията на другите хора. Когато момчето заявява за отскочилата ролетка “то хапе”, то изразява един усетен жест на предмета. До известна степен ние хората бихме приписали жестове и на животните, но едва ли и на предметите. Още по-поразително е, че във феноменологическите и гещалт-теоретичните анализи човек и вещ понякога изглеждат като преливащи един в друг в своите жестове и призиви.

Във феноменологическа перспектива става ясно както че откриваме жестовете на другия във вещите, така и че в човешкото действие се долавя вещи. Долавям присъствието на другия човек във вещите, когато вляза в дома му, дори той да не си е вкъщи. Руините в един пейзаж, прахосмукачката, оставена в коридора, четката за зъби, оставена за детето в банята, за да си измие зъбите - всичко това са, както ги нарича Мерло-Понти, седименти на другия в материала⁴⁹49Срв. Merleau-Ponty, Maurice. Phänomenologie der Wahrnehmung. Translated by: Boehm, R. Berlin: Walter de Gruyter, 1966, S. 398f.. Човешките жестове се материализират във вещите. Призивите на вещите в жестовете на другия се показват наобратно, когато Карл Бюлер описва така наречените “начала на действието” в своята теория на изразяването⁵⁰50Срв. Bühler, Karl. Ausdruckstheorie. Das System an der Geschichte aufgezeigt. Jena: Fischer, 1933, S. 43, 46, 51, 75.. Детето стиска устни, преди да е намерило гърдата на майка си. Някой вдига ръце и се подготвя да хване топка. Бюлер говори за видима готовност за действие, която свидетелства не само за дейността, но и за отношението към един предмет. Именно тези действия на хората правят призива на вещите видим. Това се проявява най-вече в пантомимата. Предметът е въображаем, но въздействието му става разбираемо в жестовете на пантомимата. Следователно първоначалното възприемане на вещите и на другия човек не е толкова възприемане на веществени предмети, които след това се одушевяват, а на взаимосвързани изразни гещалти.

Призивът на вещите се проявява като основополагащ момент на една интерсубективност, която определя и педагогическото взаимодействие с детето. Ако във феноменологическата перспектива ученето се разбира като взаимодействие в жизнения свят, тогава триадата на това отношение е от централно значение⁵¹51Срв. Meyer-Drawe, Käte. Der Leib als vorpersonale und vorreflexive Dimension menschlichen Handelns und Wissens – Strukturskizzen kindlicher Milieuwelten. — In: Schneider, Gerhard (Hrsg.) Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Argumente für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Weinheim: Beltz, 1988, S. 135.. Другият, другото и собственото аз са неразривно свързани помежду си.

3.3 Езиково значение: Трето, призивът на вещите може да бъде схванат в тясната преплетеност на езика: От дьо Сосюр е познато разграничението между “parole” и “langue”, опростено казано, между ситуативното речево събитие и езика като система⁵²52Saussure, Ferdinand. Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. 2. Aufl. Berlin: de Gruyter, 1967, S. 16ff.. Мерло-Понти стига още по-далеч във връзката между “parole” и “langue”: “Нашият език (langue) намира в дъното на вещите една жива реч (parole), която ги е създала”⁵³53Merleau-Ponty, Maurice. Die Prosa der Welt. München: Fink, 1984, S. 28.. При речевите събития езиковата система не само се прилага, но и се създава наново. Можем да наблюдаваме това особено в езиковото развитие на децата, което се изразява в ежедневното общуване с тях. Когато Паточка пише, че вещите казват какво има да се прави (вж. по-горе), това описва един диалог, един вид общуване с вещите. Колкото и метафорично да е това, тъй като вещите не говорят наистина, може да се попита какво значение имат вещите като един вид несловесен език за ученето на детето:

От една страна, отношението към вещите съдържа своеобразен първичен символизъм: Валденфелс говори за ”чужди препратки на вещите ”⁵⁴54Waldenfels, Bernhard. Antwortregister. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994, S. 482. и определя призивните характери с помощта на понятието за гещалт на Волфганг Кьолер като трансцендиране на определени части на една взаимовръзка към други части⁵⁵55Köhler, Wolfgang. Op. cit., S. 242.. Вещите призовават, като сочат отвъд себе си и изискват действие.

В ежедневния език ние познаваме например вещи като знаци⁵⁶56Срв. Eco, Umberto. Zeichen. Einführung in einen Begriff und seine Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977, S. 38f.. Тъмни облаци съобщават за дъжд и ние ускоряваме темпото си. Четката за зъби, поставена на умивалника, съобщава за призив на майката, която може дори да не присъства в стаята. Валденфелс изяснява символиката на вещите още по-обширно: едно стълбище съдържа призив не само за изкачване или слизане, но може би и за пълзене или плъзгане. “Още от времето на Фройд знаем каква роля играят стълбите и стълбищата в либидния език на съня. Би било неразбираемо, че сънят се отнася към такива вещи, ако стълбите и стъпалата не бяха нищо повече от стъпаловидни дървени дъски [...]. Със своето примамливо въздействие стълбите предават нещо от удоволствието от изкачването нагоре, от издигането, от извисяването”⁵⁷57Waldenfels, Bernhard. Das leibliche Selbst. Vorlesungen zur Phänomenologie des Leibes. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2000, S. 376.. В езика такива символични излишъци се завръщат, когато говорим за “ексцентричност”⁵⁸58Думата в оригинала е „Verstiegenheit“ (нем.). Тя произлиза от глагола „versteigen”, който означава 1) „да се загубя по време на алпинизъм, катерене в планината и др.“ или 2) „да имам дързостта, смелостта, дързостта да направя или помисля нещо извън обичайното; да си позволя да направя или помисля нещо, което е дръзко, смело, неочаквано.“ (https://www.duden.de/rechtschreibung/versteigen) Коренът на глагола „steigen“ означава катеря, изкачвам, качвам (се). С други думи, тук става дума за едно буквално „пре-изкачване“ или „превъзнасяне“, при което (1) мога да се загубя или (2) да извърша или помисля нещо необичайно, ексцентрично. От второто значение произлиза думата „Verstiegenheit“. – б.пр. или когато за някого се казва, че е “кариерист”⁵⁹59Думата в оригинала е „Aufsteiger“ (нем.) от корена „steigen“. – б.пр. или “парвеню”⁶⁰60Думата в оригинала е „Emporkömmling“ (нем.) от „emporkommen“, което означава (1) „изкачвам се до върха, до висините“ и (2) „придобивам по-висока репутация, по-висок ранг в професията и обществото“ (https://www.duden.de/rechtschreibung/emporkommen) – б.пр.⁶¹61Ibid., S. 376f.. С други думи, има една предезикова символика, която се отразява в езикови препратки или съотв. се основава в тях материално. Тя се разпознава непосредствено в много всекидневни изрази като например “схващам нещо”, “подхождам към една тема”, “занимавам се с нещо”⁶²62„sich mit etwas befassen“ (нем.) Глаголът „befassen“ има за корен думата „fassen“ – хващам, улавям. – б.пр..

От друга страна, езикът е пропит с призиви: Когато едно дете посяга към лъжица, която не може да достигне, и казва “Има”, това означава три неща – даване да се разбере, израз и призив: детето дава да се разбере, че не може да достигне лъжицата, изразява, че я иска, и призовава – дай ми я⁶³63Вж. модела-органон на Бюлер (Bühler, Karl. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jena: Fischer, 1982, S. 28.). Но не само детето призовава. Изразът “Има” тук е жест, който изразява едно отношение на напрежение. Езикът като parole винаги се оказва и действие, и жест. Курт Левин описва какво детското изразяване може да разкрие за отношението към предметите⁶⁴64Срв. Lewin, Kurt. Psychologie der Entwicklung und Erziehung. Bern: Huber, 1982, S. 94.: Едно момиче строи кула. Докато кулата се издига все по-високо и по-високо, прави впечатление, че тя държи ръце пред лицето си и тревожно поглежда между пръстите си, за да види дали кулата ще остане стабилна. Момичето изразява едно напрежение между себе си и този предмет. Ако тя сега извика: “надявам се, че няма да падне”, тогава даването да се разбере (кулата може да падне), изразът (надявам се, че ще стои) и призивът (Вижте всички) отново биха били свързани. Подобни примери показват, че езикът възниква в непосредствени изразни контексти, в които участва призивътна вещите. Това води до поведение, отначало невербално, жестово, а след това все повече и повече проявяващо се в езикови форми на изразяване. Оттук може да се заключи, че истинският език, а оттам и ученето да се говори, не започват от способността за представяне на предметни положения, а от непосредствеността на едно призивно поле, определено от вектори.

3.4 Телесното значение: Призивът на вещите може да се разбира по-специално като телесна свързаност с вещите. Когато говорим за емоционално качество, жестове и мимики и за една предезикова символика, ние говорим преди всичко за телесно отношение към предметите. Живото тяло означава повече от физическото тяло⁶⁵65Leib besagt mehr als Körper (нем.) – б.пр.. Говоренето за човешко физическо тяло може лесно да се свърже с физически или медицински език. Физическото ни тяло ни позволява да го опишем като функционална верига от органи или като апарат, определян от рецепторите и контролиран от мозъка. Но ние не само имаме (физическо) тяло, ние сме (жизнено-)телесни същества. Понятието за жизнена телесност⁶⁶66Leiblichkeit (нем.) – б.пр. означава, че аз съм телесен⁶⁷67Leiblich (нем.) – б.пр., че целият ми начин на битие се определя от това, че съм в една и съща степен телесен и жив⁶⁸68Срв. Meyer-Drawe, Käte. Lernen als Erfahrung. — Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2003, 6, no. 4, S. 505-514.. Чрез тялото си се ориентирам, чрез него всичко винаги ми се представя от определена гледна точка. Чрез тялото си аз съм едновременно видим, т.е. пред-мет⁶⁹69Gegen-Stand – б.пр.. Тялото ми съм самият аз. То е ориентация, насока и същевременно “вещта, която винаги ни е близка”⁷⁰70Patočka, Jan. Die natürliche Welt als philosophisches Problem. Phänomenologische Schriften I. Stuttgart: Klett-Cotta, 1990, S. 127.. Морис Мерло-Понти, който поставя феноменологията на телесността в центъра на своята философия⁷¹71Merleau-Ponty, Maurice. Phänomenologie der Wahrnehmung…, S. 377., говори за една двусмисленост, за един “символизъм на тялото”. В материалността на моето тяло аз съм⁷²72Срв. Merleau-Ponty, Maurice. Die Natur. Aufzeichnungen von Vorlesungen am Collège de France 1956–1960. München: Fink, 2000, S. 288ff., 298f.. В същото време вещите играят през моето тяло.

Затова Мерло-Понти описва нашето телесно действие в неговата насоченост към света като вид комуникация.

Обектът, който среща погледа или докосването, събужда определена интенция за движение, която не е насочена към движенията на собственото тяло, а към самата вещ, в която те са сякаш фиксирани. Докато ръката ми познава твърдото и мекото, а погледът ми – лунната светлина, аз се свързвам по определен начин със самия феномен и общувам с него. Твърдото и мекото, зърнистото и гладкото, светлината на луната и тази на слънцето се дават в паметта ни не толкова като сетивни съдържания, а преди всичко като особен тип симбиоза, като особен начин, по който външното прониква в нас, като особен начин, по който го приемаме.⁷³73Merleau-Ponty, Maurice. Phänomenologie der Wahrnehmung…, S. 367.

От една страна, мога да кажа, че аз съм този, който възприема - от друга страна, моето възприятие е изцяло във вещите, в действието, и само от това се разкрива кой съм аз.

Такава феноменология описва едно минало на съзнанието. Можем да абстрахираме вещите, да ги определяме като предмети, например във физиката, но тази абстракция трябва в известен смисъл да препраща обратно към жизнено-телесната насоченост, която съдържа повече от това, което езикът и мисленето предават като подреждания. Остава излишък, нещо необикновено, което не иска да се впише в опосредстваните подреждания. Особено при децата се разкрива тази ориентация към един “хетерон”, както го нарича Валденфелс⁷⁴74Waldenfels, Bernhard. Das leibliche Selbst. Vorlesungen zur Phänomenologie des Leibes…, S. 372ff.. Става видимо едно бъдене-призован и едно действане, което е по-скоро пораждащо, отколкото самопораждащо, защото винаги е афицирано от другото, никога не е изцяло при себе си, но и никога не е изцяло в другото. При децата става ясно, че в тялото си можем да се ориентираме само чрез това, което ни заговаря, което мотивира като мотив погледа ни или което сетивно ни предава едно усещане за самите нас, както и за другия.

Типичен пример за жизнената телесност на вещите е масата от гледната точка на малко дете. Масата не може да бъде за това дете това, което е за нас, възрастните. Неговият телесен ръст, но също така и неговите телесно определени ориентации са различни от тези на възрастния човек. Вещите придобиват многозначителен израз. Че масата мотивира детето да пълзи под нея, за да има защитен покрив, или да се катери по нея, за да гледа стаята отвисоко, е саморазбираемо. Децата отразяват това в езика на своя игрови обхват – когато масата се превръща в “пещера” или “замък”, “кораб” или “кула”. Мотивите на детето, съотв. това, което мотивира действията му, изглеждат по-крехки, по-определени от момента и по-малко от установените навици и функционалности, отколкото при възрастните.

Съответно и себеусещането на детето изглежда различно. Самообразованието – като образование на самия себе си – тук се оказва един вид себеизместване⁷⁵75Waldenfels, Bernhard. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie Psychoanalyse Phänomenotechnik…, S. 203.. Детето получава себе си, бидейки извън себе си, и се отразява във вещите в своите жизнено-телесни възможности.

4 Предварителни знания и излишъци на ученето

Ако направим обобщението, че в емоциите, социалността, езика и телесността се разкрива едно междинно събитие, какво може да се заключи от тези прозрения за ученето на децата?

Апелът на вещите описва едно предварително жизнено-телесно знание, от което изхожда всяко учене.

В същото време той посочва, че ученето винаги се определя от един излишък от възможности на опита, от нещо “необикновено”.

Ученето се проявява като отзивчиво събитие. Това, което се учи, представлява отговор към едно призоваващо поле.

С апела на вещите може да се опише първо един момент на предварително знание, в който са основани детските процеси на учене. Това предварително знание е патично и жизнено-телесно определено. То представя по-скоро едно предрефлексивно усещане, отколкото познаване. Началото на ученето се крие в събития, които надхвърлят една позната преди това структура на опита и изискват преобразуването на едно предварително знание⁷⁶76Срв. Meyer-Drawe, Käte. Lernen als Umlernen. Zur Negativität des Lernprozesses. — In: Lippitz, W., Meyer-Drawe, K. (eds.) Lernen und seine Horizonte. Phänomenologische Konzeptionen menschlichen Lernens - didaktische Konsequenzen. Königstein: Scriptor, 1982, pp. 19-45.; Meyer-Drawe, Käte. Lernen als Erfahrung…,; Meyer-Drawe, Käte. Anfänge des Lernens. — In: Benner, Dietrich (Hrsg.) 49. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Erziehung – Bildung – Negativität. Theoretische Annäherungen. Analysen zum Verhältnis von Macht und Negativität. Exemplarische Studien. Weinheim: Beltz, 2005, S. 24-37.. Те често се определят от апории. Нещо ни сполита, което не може да се вмъкне в познатите ни структури (както се вижда в примера с момчето и ролетката). Така ученето изглежда характеризирано с прекъсвания. Детето не усвоява култура, език и знания в рамките на един линеен процес, а в противоречив процес, който се определя и от дразнения и конфликти.

Чрез призива на вещите става ясно, че в процеса на учене децата винаги се сблъскват с нещо необикновено, което не иска да се впише в никакъв ред. Има един остатък на събитието. Нещата се натрупват в една многозначителност, която се определя от разкъсвания. С това, което детето научава, то отговаря на този излишък не толкова от това, което е преживяло, колкото на това, което му се е случило⁷⁷77Срв. Waldenfels, Bernhard. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie Psychoanalyse Phänomenotechnik…, S. 61f.. Нещата имат призивен характер, който не съвпада единствено с културните изисквания или едно възпитателно намерение, а е еднакво присъщ на тях и ги предхожда и надхвърля. Ученето може да се опише като припокриващо се събитие, което се определя от различия и разриви.

Така описанието на призива на вещите дава възможност ученето да се схване като отзивчивост, като отговаряне на предизвикателствата на жизнения свят. Когато говорят за “самообразоване” на детето, феноменологическите анализи поставят под въпрос дали това може да означава чиста самореферентност в процесите на учене на децата. Ако се ориентира по-скоро по опита, самообразованието може да се разбира по-скоро като способността за осмисляне и оцелостяване, която децата осъзнават в една отвореност към призоваващия жизнен свят с всичките му излишъци. Разпознава се едно пораждащо учене, едно бъдене-накъм-света⁷⁸78Zur-Welt-Sein (нем.) – б.пр..

Децата ни разкриват един жив телесен достъп до вещите, едно бъдене-афициран, едно постоянно взаимодействие. Един шанс за педагогически диалог се крие в това да чуем езиците на децата и в този смисъл да ги отразим и да позволим противоборството им с познатите конструкции, т.е. да изпитаме телесното на този опит. Възрастните и децата могат не само да съ-конструират, но и да се конкурират в начините си на преживяване. Става дума за това да допуснем това различие и по този начин действително да направим възможен един диалог. Какво се крие отсам и отвъд конструкцията, отсам и отвъд формирането на теории и разкази за децата и възрастните, или с други думи – какво изразяват техните действия и жестове, техните образи, думи и разкази, в какво са вградени те?

Откъм феноменологически анализи като този за призива на вещите ученето може да бъде характеризирано не само като нарастване на знания и компетентност, не и като увеличаване на разнообразието от единствено когнитивно създадени образи и теории, а като крехко събитие на опита. Ученето се определя както от конфликти, така и от свобода, защото винаги се явява нещо повече от това, което е в центъра на една тематизация, на едно действие, взаимодействие, учебна задача, правило или функция. Че вещите призовават, се разкрива като по-очевидно измерение на опита за малкото дете, но също така е определящо и за възрастните в много действия. Това е момент от предрефлексивния и преднаучен жизнен свят, който е в основата на нашето преживяване като цяло.

В известен смисъл става видимо едно отсам и едно отвъд на конструирането. Предварителното живото телесно знание, което ни се явява толкова саморазбираемо, че в много части се изплъзва от рефлексията, е винаги вече културно детерминирано – и в този смисъл никога не е първично – но се проявява като определено от афицираното, интерактивно събитие – като основа на дистанцията и рефлексията. Излишъкът от събития заобикаля например педагогическите процеси с тяхното предаване на знание, но също и на норми и правила, защото там винаги има повече от това, което е научно видимо или функционално необходимо.

Можем да се запитаме дали именно тази разлика не прави възможно ученето да не се случва рецептивно, а да означава една постоянна реприза на собствената история, едно подхващане отново, едно раждане наново и по този начин също променяне на това, което децата намират в своята онтогенеза⁷⁹79Срв. Merleau-Ponty, Maurice. Die Prosa der Welt…, S. 168. Meyer-Drawe, Käte. Anfänge des Lernens…, S. 34.. При такова описание децата изглеждат уязвими, никога напълно автономни и по тази причина много отдалечени от това да отразят една предполагаема обективност или да приемат без прекъсване една фиксирана нормативна рамка. И обратно, погледът не се стеснява до конструкциите на детето. Те остават вписани в хоризонт, който ги надхвърля.

Всъщност отношението на детето към вещите се променя в онтогенезата. То става все по-хабитуализирано. Но движенията на ученето, които тук излизат наяве, правят възможно да се спечели едно разбиране и за поведението на възрастните, което подчертава неговата откритост.

Превод: Кристиан Василев