Педагогическата атмосфера

Поставянето на въпроса: Емоционалните предпоставки на възпитанието¹1Die Gefühlsmäßigen Voraussetzungen der Erziehung (нем.) – чувствените предпоставки на възпитанието. В настоящия текст, с риск да осредня малко превода, избирам думата „емоционален“ за превода на термина „gefühlsmäßig“, който буквално означава „съобразен на чувството/чувствата“. Думата „чувствен“ на български, която би била най-адекватният превод, не изглежда толкова лесно и интуитивно разбираема, колкото думата „емоционален“. Във всеки случай Болнов има предвид не просто емоцията като чувство на определен човек, но и „усещането“ като чувство за определен човек, нещо или обща „атмосфера“. – б. пр.

Заглавието на следващите разсъждения може би не е избрано много добре, защото не позволява достатъчно ясно да се опознае фундаменталното значение на разглежданите взаимовръзки за този, който тепърва се изправя пред тези въпроси.²2Издадено за първи път в Bollnow, O. Die pädagogische Atmosphere. – Das Studienseminar, 1961, Bd. 6, Heft 1, S. 2-20. Това е работен превод, разработен за учебни цели. Но не успях да намеря по-добро заглавие. Целта е да се опише човешката нагласа, необходима като основа за всяко успешно възпитание³3Erziehung (нем.) – възпитание. Думата произлиза от глагола ziehen, който може да означава „издърпвам, изтеглям, тегля“, както в някои случаи и „отглеждам“ (за растения). Българската дума възпитание произлиза от глагола „питати“, който означава „питая, храня (нкг.)“. За сравнение латинското съответствие на „възпитание“ и „Erziehung“ е educatio от глагола educare, което означава букв. „извеждам“. – б.пр.. И това се има предвид в един напълно фундаментален смисъл; тъй като не би трябвало да означава само, че подобна човешка нагласа благоприятства или улеснява възпитанието, когато в краен случай то би се случило и без нея, а че тя трябва да е налице като задължителна предпоставка, за да сполучи изобщо нещо такова като възпитание. Затова можех да говоря и за човешките предпоставки на образованието, ако това название не беше твърде неясно и поради това почти неразбираемо за външния човек.

Може би можех да говоря и за добродетелите на възпитателя и по този начин да откроя предмета по един по-нагледен начин. Но тази формулировка отново би изместила въпроса към нещо, което не се има предвид тук. От една страна, тази тема би била твърде широка, тъй като тук не става дума за целия набор от добродетели, необходими на възпитателя. Съществува цяла група от такива добродетели, които няма нужда да бъдат разглеждани тук, тъй като са насочени в друга посока – като безпристрастност, справедливост и въздържаност, усърдие и самодисциплина и т.н. Това са добродетели, които до известна степен трябва да се изградят в душата на самия възпитател, ако той трябва да изпълни задачата си. Обратно, тук се занимаваме само с онези добродетели, които са характерни за специфично човешката страна на отношенията между възпитателя и детето, т.е. които се отнасят до релацията между двамата. И от друга страна, тук не трябва да се занимаваме само с добродетелите на възпитателя в нагласата му към детето, а трябва да стане дума и за обратната страна, т.е. за добродетелите на детето в нагласата му към възпитателя, за емоционалните човешки готовности, които, така да се каже, трябва да го посрещнат, ако той трябва да изпълни задачата си. Следователно, от тази гледна точка съществуват някои необходими човешки предпоставки за възпитанието.

По-добре казано, става въпрос за педагогическата ситуация като цяло, и по-специално за атмосферата, обхващаща заедно възпитателя и детето, за една обща настроеност и настройка на единия към другия, която е необходима за сполуката на възпитанието. Ако използваме една отвратителна дума от съвременния психологически човешки мениджмънт, може би бихме могли да говорим за педагогически работен климат или, ако искаме да избегнем този с право обременен термин, за настроеност на човека, която е благоприятна или по-скоро необходима за възпитанието. И това може поне временно да бъде обозначено с понятието „педагогическа атмосфера“, което беше въведено в заглавието.

Изумително е, че до днес този проблем толкова рядко е попадал в полето на педагогическата рефлексия, че човек изобщо не го е разпознавал в неговия обхват. Това се дължи вероятно основно на това, че човек не си дава достатъчно сметка за своеобразието на възпитателното действие и се опитва да го схване с помощта на (повече или по-малко ясна) аналогия със занаятчийската работа. Но докато човек разглежда възпитанието по образеца на производството според предзададената цел на целесъобразно работещ занаятчия, емоционалните обусловености могат да изглеждат като благоприятни или пречещи съпътстващи обстоятелства. В основата си обаче планираното изпълнение на работата не зависи от такива емоционални предпоставки. Дори да съм в лошо настроение, пак мога да постигна целта си, стига само да се взема в ръце.

Вярно е, че има и друга концепция за възпитанието, а именно романтическата представа за това действащите в детето органични сили да се оставят да израстат, и това може би би могло по-широко да ни отвори очите за емоционалните обусловености. Но и от тази страна досега няма значителен принос. Само един по същество външен човек, а именно Жан‑Пол, настойчиво подчертава значението на веселото настроение за развитието на детето (към което ще се върна по-долу). Но може би и при него твърде тясното придържане към идеята за вегетативен растеж – растеж, който се случва от само себе си, според собствения си вътрешен закон – го е насочило към аналогията с „топлата слънчева светлина“, която произвежда всички цветове – това обаче го е възпрепятствало да разпознае специфично човешкото на тази атмосфера, която се основава винаги на двупосочна връзка, т.е. също от детето към възпитателя.

Разбира се, сред великите педагози има един, който още рано разпознал тези взаимовръзки в целия им обхват. Това е Песталоци в прекрасните последни две писма на основния си дидактичен труд „Как Гертруд учи децата си“. След като приключва със същинската дидактическа тема на своята книга, той се обръща към нравственото и религиозното възпитание и разгръща идеята за това как основите на цялото по-късно развитие се коренят в отношението на малкото дете към майката, характеризиращи се с любов и доверие, благодарност и послушание. Тук Песталоци говори за едно „естествено отношение“, което действа между майката и детето. Но този израз остава твърде неясен, изглежда също така като израз на затруднение в уместното разбиране, във всеки случай Песталоци не намира ясно и убедително име за тази възпитателно плодотворна атмосфера и идеите му в това отношение остават без истинско приемство, всъщност те остават като че ли неизвестни в това скрито място на неговото творчество.

В тази обща възпитателна атмосфера, както вече беше посочено, трябва да се разграничат две посоки, които по необходимост са свързани помежду си и се допълват взаимно: емоционалната нагласа на детето към възрастния и тази нагласа, която от своя страна възрастният има към детето. Това изисква една двойна перспектива на наблюдение, а именно откъм детето и откъм възпитателя. Изглежда, че в посочения пасаж Песталоци е имал предвид преди всичко първата. Ние не можем да я опишем по-добре, отколкото с понятията, които Песталоци посочва. Въпреки това трябва да разширим малко обхвата на нашето разглеждане, тъй като става въпрос не само за емоционалната нагласа на детето към конкретния възрастен, на първо място към майката, но и за една по-обща настроеност, която не е насочена просто към конкретния друг човек, а обхваща и света като цяло. Това включва усещане за сигурност и защитеност в един добре подреден и познат свят; известна радост и безметежност на живота; едно усещане, изпълнено с утринна свежест и пълни очаквания за бъдещето.

Разбира се, би било признак на слепота да се твърди, че животът на детето може или трябва да се състои само от тези приятни чувства и настроения. Наистина в него има и противоположни преживявания – страх, отчаяние и тиха тъга – и те може би могат да завладеят живота на детето с по-голяма сила, отколкото този на възрастния. И ако екзистенциалната философия⁴4Екзистенциална философия – философско течение, което се занимава със съществуването на човека. Тук Болнов визира по-специално философията на Мартин Хайдегер, в която се прави разлика между истинкост („автентичност“) и неистинкост („неавтентичност“) на определени модуси на битие. Така например делничното бъбрене, при което нищо съдържателно не се казва, или любопитството, което не търси да разбере видяното, а само да го вижда, са модуси на неавтентично битие. Обратно, зовът на съвестта и битието накъм собствената смърт например са модуси на автентично битие. – б. пр. учи, че тези разтърсващи преживявания изпълняват съвсем определена функция в живота на човека, като го изтръгват от безмислеността на всекидневния живот и го водят към автентичното му себе си, така е и в живота на детето и тук също възникват важни въпроси, които все още не са правилно обмислени – човек не може да пренесе безусловно формата на екзистенциалните преживявания на възрастния човек върху детето. Педагогът трябва да знае и за тази тъмна, сенчеста страна от живота на детето. Аз обаче не бих нарекъл тези взаимовръзки наистина възпитателни и затова поне тук няма да се занимаваме с тях подробно.

Едва въз основа на тази обща настроеност се открояват отделните, конкретни емоционални отношения към отделни хора, които Песталоци описва с понятията любов и доверие, благодарност и послушание. За успешното възпитание на тази нагласа в детето трябва да присъства съответната нагласа от страната на възпитателя. Това е втората посока, за която говорихме. Към тази страна принадлежат също любовта и доверието, които се сливат с детското поведение в толкова тясно отношение, че е трудно да бъдат строго отделени при наблюдение. И все пак в перспективата на възрастния те придобиват съвсем различен характер, който също трябва да бъде разработен в своеобразието му. Възпитателската нагласа включва също така премислената, сведуща доброта, човечността в широкото значение на тази дума, по-нататък надеждата в бъдещото развитие на детето и неуморното търпение при всяко неоправдаване на очаквания и на различни други изисквания от страна на възпитателя.

Този първи, предварителен списък трябва само да очертае областта, която ще бъде допълнително изяснена в следващите размишления с помощта на няколко важни примера – без претенции за изчерпателност. Ще започна с гледната точка на детето и ще се опитам да премина от общото описание на душевната атмосфера, необходима за възпитанието, към индивидуалните аспекти, които се проявяват в емоционалната му нагласа към възпитателя и като цяло към възрастния. След това ще се опитам да допълня тези резултати с разглеждането на индивидуалните черти, които трябва да присъстват в емоционалната нагласа на възпитателя към детето.

Първа част: Перспективата на детето

1. Защитеността

В началото стои защитеното обкръжение на дома и семейството с излъчваното от него чувство на познатост и сигурност. Тази душевна атмосфера е първата задължителна предпоставка за всяко здравословно човешко развитие. Само в тази атмосфера детето може да се развие по правилен начин и само посред нея светът се разкрива в неговата смислена подредба. Обратно, ако тази сигурност липсва, светът остава една плашеща сила, детето се отказва от желанието си за живот и повяхва безнадеждно. Изглежда обаче, че един такъв добре подреден и долавян като смислен свят се открива за малкото дете само в отношението на доверие към определен любим друг човек, преди всичко към майката, така че още от първия момент общото настроение се свързва с конкретното отношение към отделния човек. Това е взаимовръзка, която е от решаващо значение за разбирането на трудностите при домашното възпитание, особено при малките деца.

Алфред Ничке, нашият твърде рано починал педиатър от Тюбинген, представи по несравним начин значението на доверието за жизненото развитие в ранна детска възраст и по този начин изработи едно фундаментално и за общата педагогика поле. Ето защо се позовавам на неговите собствени думи: „Майката – пише той – създава в своята грижовна любов към детето едно пространство на надеждното, сигурното, ясното. Това, което е включено в него, става принадлежащо, смислено, живо, познато, близко и достъпно“. Единствено майчината любов – а по-късно в по-общ план и доверието на възпитаващия човек – разпростира около детето разбираемия в своето смислово съдържание свят на познатото и го отделя като осветена област от фона на тъмното и неразбираемото. В този смисъл Ничке подчертава: „Оттук идват способностите за прозрение, които позволяват на детето да получи достъп до света, до хората и до нещата“. Няма друг път освен през конкретната човешка връзка.

В своите специфики този свят, а заедно с него и характерът на защитеността, се променя в хода на развитието на човешкия живот. В началото детето все още е изцяло заобиколено от топлината на гнездото със саморазбираема сигурност и без погледът му да достига далеч отвъд него. Това е зародишът на дремещия живот, който Арндт обрисува толкова красиво:

Животът и сънят все още са едно:Мен люлееше и в дветелюлката на любовта.

Само отдалеч, като през ограда в тази тиха област наднича един чужд свят, отчасти заплашителен, отчасти отново примамлив. След това обаче, с нарастваща жизненост, детето навлиза в тази външна област, прави в нея първите си откривателски пътувания, но винаги е важно то да може да се върне обратно в саморазбираемата закрила на дома, ако се е осмелило да отиде твърде далеч.

Дори и в хода на живота тежестта на двете страни да се променя и сферата извън дома да придобива все по-голямо значение, взаимодействието между чуждия „външен“ свят и защитения „вътрешен“ свят остава едно от фундаменталните отношения в човешкия живот. Здравето на живота винаги остава обвързано с наличността на такава закриляща област.

От това могат да се изведат обстойни педагогически заключения, чието пълно значение рядко се разпознава. Доверието на детето към заобикалящия го свят трябва да бъде грижливо поддържано, тъй като то наистина е основата, която винаги трябва да е налице, ако детето трябва правилно да се развива; следователно, в строг смисъл то е задължителна предпоставка за възпитанието. То от своя страна трябва да се адаптира към променящите се фази на живота. Ако първоначално конкретният отделен човек е този, към който доверието се придържа и около който се подрежда светът, то тази форма на детска – или по-скоро: на ранната детска – сигурност по необходимост трябва да се разпадне, щом детето разпознае човешките граници на този любим човек, неговите слабости и недостатъци. Така възниква новата и трудна задача пред възпитанието: да изведе детето отвъд тези разочарования и да го пренастрои към едно ново, вече необвързано с отделна личност и по-общо жизнено доверие, което не може да бъде смутено дори от разочароващи преживявания. Това е – отвъд границите на отделните конфесии – основният проблем на едно религиозно възпитание.

2. Жизнерадостта

Към това трябва да се прибави едно второ нещо. Това е атмосферата на една безгрижна жизнерадост, която трябва да заобикаля младия живот, за да може той да се развива свободно и да се отвори към света. Това е изобщо значението на настроенията за човешкия живот, както вече ги представих по-подробно на друго място: при мрачни настроения животът се помрачава, човек се затваря в себе си и губи връзка с околния свят. Той атрофира в най-буквален смисъл. Обратно, радостното настроение отваря човека към света и насърчава развитието на душевните сили.

Този ефект на полярно срещуположните настроения се отнася за човешкия живот като цяло, но особено за детето, което много по-безрезервно е изложено на тези влияния. Никой не е осъзнал това толкова дълбоко, колкото Жан-Пол. „Какво е топлината за човешкото дете?“ – пита той веднъж и отговоря: „Радостта. Просто направете място за нея – като премахнете неохотата –, и всички сили ще се въздигнат от само себе си“. А в „Левана“ той пише: „Радостта отваря детето за нахлуващия всемир… и кара всички сили на младостта да изгряват като утринни лъчи“. И съответно обратното също е вярно: „В душа, изпълнена с недоволство и навъсеност, застоелият и тежък въздух задушава всички духовни цветове и нравствено израстване“.

При внимателно разглеждане тук също би трябвало да се разграничат различните етапи и форми: от тихата, доволна усмивка на бебето до дейната радост от нарастването на силите и успешния труд. Различните форми на възвисеното жизнено чувство като веселие, жизнерадост, радост, щастие и блаженство, всички те би трябвало да бъдат разгледани с оглед на техния различен характер, различна дълбочина и различно въздействие върху живота. Всички те, всяко по свой начин, имат своя възпитателна плодотворност. Дори една на пръв поглед безсмислена буйност или детинщина на децата може да придобие значението на основа, насърчаваща развитието.

Широката възпитателна значимост на тези взаимовръзки също рядко бива разпозната. И все пак точно на това място се крие една от основните опасности на всяко възпитание. Тъй като в педагогическото намерение като такова – с неговия акцент върху разумно регулираната работа в противовес на свободната игра – вече се съдържа тенденцията към една сериозност, за която жизнерадостният смях и всички други признаци на детско безгрижие са дълбоко подозрителни. Така твърде лесно се поражда онази атмосфера на мрачност и нежелание, която е характерна за много училищни стаи – до мрачната сивота на стените им – и която, както прекрасно е прозрял Жан-Пол, е направо отрова за всяко здравословно развитие на силите. Тази мрачност е, така да се каже, професионалната болест на възпитателя, чиито опасности той трябва да вижда и от които трябва съзнателно да се предпазва, за да не стане нейна жертва; защото – за да обобщим с една дума – само един жизнерадостен възпитател е добър възпитател, само той е в състояние да увлече младия човек със себе си. (Бих искал да добавя към това изречение, че само един отпочинал възпитател може да бъде весел възпитател, от което следва, че може би никоя професия не е толкова чувствителна към претоварването, колкото тази на възпитателя).

3. Утринността

А сега и нещо трето. Към фундаменталната жизнерадостна настроеност на младостта решително принадлежи и едно характерно времево състояние, а именно чувството на радостно обръщане към бъдещето, което бих искал да опиша с термина „утринност“. Под това разбирам усещането за свеж, радостен, движещ се напред живот, какъвто човек изпитва като настроение най-силно в утринните часове. Дълбокомисленият вестник на Рунге „Утрото“ предава много от това усещане за изгряващ живот, както е било радостно усещано особено през романтизма. Началото на „Хайнрих фон Офтердинген“ (въпреки че става дума за един поспалан), както и на „Нехранимайко“ са изцяло пропити от този радостен, пълен с очакване дух. Утрото, това е моята радост, така се казва, когато оставяме това радостно настроение да прозвучи в поетично слово:

И, с песен като чучулига,

от бездна на задушно обаяние

възвишава се душата, поемайки си дъх

в утринния въздух.

Сравнението на човешката възраст с определено време от деня, а също и с годишните сезони, е прастаро, но досега почти никой не е питал за значението, което така определеният характер на младостта има за възпитанието. И все пак ми се струва, че този характер е фундаментален. Това, което беше казано по-рано за веселостта и жизнерадостта на душата като настроения, които правят възможен растежа и разкриват света, тук придобива нов аспект от гледна точка на времето. Тягата, която активно тласка към бъдещето, е необходима за човешкото развитие, а оттам и за възпитанието. Това е усещане за утринна свежест, което изобщо не може да се затвори в себе си, а иска да прелее и веднага да се превърне в мощно занимание, в един надхвърлящ себе си идеален стремеж. Искам да ви припомня прекрасните стихове, които описват пробуждането на Фауст в началото на втората част и които са показателни точно в настоящия контекст:

Пулсовете на живота бият жизнено и свежо,

ефирен здрач меко да приветстват,

ти, Земьо, бе и тази нощ постоянна

и дишаш пак свежа в краката ми,

започваш вече да ме обграждаш с желание,

възбуждаш и раздвижваш мощна решеност

да се стремя винаги към най-висше съществуване.

Тук отлично е възпроизведен преходът: как вътрешното усещане за щастие откъм ощастливяващото състояние жадува за занимание във висш стремеж. Така към утринната настроеност на младостта по принцип принадлежи склонността да се правят далечни планове и да се работи с надежда за тяхното осъществяване. В това състояние е естествено човек да гради пясъчни кули и да им се отдава мечтателно.

От тази позиция трябва да бъде разбиран своеобразният, насочен към бъдещето характер на това фундаментално младежко настроение. Това е едно радостно вживяване в бъдещето, радване от по-късния живот, който като нещо красиво и като обещаващо щастие чака подрастващия човек. В отделните фази на живота това усещане също се преобразува в специфични форми: от все още неопределено съмващото се основно усещане на малкото дете до решително напиращия напред живот на младия човек, стоящ вече близо до прага на зрелостта, който живот си пробива дейно път в бъдещето.

Още малкото дете иска да порасне и говори с удоволствие за времето, когато „вече ще бъда голям“. По-късният живот се изправя пред него с примамлива красота, като земя на обещанието, която мечтателно очаква. С напредването на възрастта този копнеж придобива по-активни черти: подрастващият човек копнее за удовлетворяване на стремежа си към действие в активния живот на възрастния с пълната му отговорност и истински творчески постижения. Той иска да порасне. Ето защо е фалшива сантименталност и в крайна сметка „немладежко“ да се оплакваме от безвъзвратното преминаване на младостта. Изразът

Quanto e bella giovinezza, ehe si fugge tuttavia! (Колко красива е младостта, която все пак бяга!)

вероятно вече е усещането за един живот, достигнал средата си, а оплакването от студентската песен:

Филистимец тогава човек се нарича, и всичко е свършило!

се основава на едно в крайна сметка дребнаво недоразбиране на истинската, т.е. решително напираща напред младост. Важно е правилно да се разбере своеобразният двоен характер на тази насоченост към бъдещето: това не е прибързващ стремеж към бъдещето, който в припряността си би предпочел да прескочи настоящето, това изобщо не е собствена дейност, а както истинското утро изгрява лъчезарно и човекът очаква новия ден в изпълнена с очакване настроеност и радостна готовност, такова е и младежкото отношение към бъдещия живот: без припряност и без желанието да се стреми преждевременно към една по-късна форма на живот, а доволно почиващо в настоящето и тъкмо заради това като от само себе си пренесено в бъдещето. Така това състояние е едновременно настоящо и насочено към бъдещето, щастливо изпълнение на настоящето и в същото време радостно отворено очакване за това, което по-нататъшният живот като в една синя далечина е подготвил като величие и радостност. И именно в тази утринна свежест, в този все още ненасочен порив към активност, се заражда готовността за стремеж

към най-висше съществуване.

Тази фундаментална утринна настроеност на младостта е от извънредно значение и за педагогиката и трябва да бъде ясно разпозната в собствения ѝ характер; защото тя е наложителната предпоставка, върху която всяко по-нататъшно възпитание трябва да се съгради и без която то никога не може да сполучи. Всяка готовност за учене и всяка воля за израстване и съзряване са основани на нея, затова и възпитанието трябва да изходи от нея. Там, където тези предпоставки липсват, където младият човек е завладян от униние и умора, където бъдещето стои пред него само като потискаща пустош, там той не може да се развива, той увяхва и затова там възпитанието не намира отправна точка, от която да завладее неговата отправна точка. Безнадеждността, както знаем, задушава всеки живот, жадуващ за свободна дейност. Затова да се даде надежда на човека и да бъде събудена тя у него след несполука е първото предусловие, което трябва да бъде изпълнено, за да му се помогне да излезе от тежка криза.

Затова подхранването и поддържането на настроение е едно от най-елементарните основни изисквания на възпитанието и то затова е толкова трудно за изпълнение, защото възрастният възпитател, без да се замисли, говори на детето откъм своята съвсем различна настроеност в това отношение и младежкото безгрижие често му изглежда като лекомислие и безразсъдство, които той трябва да потисне с голямата си сериозност. Все още си спомням как като дете, когато исках да си играя щастливо и непринудено, дядо ми ме потискаше с добронамереното си наставление: „Петлите, които кукуригат сутрин, лисицата прибира през нощта“. Смяташе се за неподобаващо да се пее сутрин, защото човек не знае какво страдание ще донесе денят. Обратно, непринудено преливащата радост е в истинския смисъл на думата утринно чувство и подходящо за младежката възраст. То е в основата на всяко пълноценно и богато развитие на детето. Ето защо тя не бива да бъде помрачавана в нейната непринуденост от никакъв старчески скептицизъм. Дори нагласата на старата възраст да е различна, може би настроена (за да използваме подобна дума) „вечерно“, тя трябва да бъде двойно по-предпазлива, за да не се стовари като потискащо бреме върху „разцъфналите мечти“ на младостта. Но може би истинският възпитател изобщо не може да изпадне в такава вечерна настроеност в смисъл на нарастваща умора, защото поради обкръжението си той участва в утринната настроеност на младежта и покрай нейните очаквания, нейните мечти и цялата ѝ жизнена свежест се оказва подмладен, обхванат от нейното утринно настроение.

4. Благодарност и послушание

Въз основа на този общ характер на детското и младежкото жизнено чувство сега се открояват по-специфичните емоционални нагласи, които определят отношението към конкретния индивидуален възпитател. Двете области често са трудни за разделяне, така както досега общото чувство за защитеност беше неотделимо от доверието към конкретния грижещ се човек. Отношенията са по-трудни при това, което Песталоци описва с понятията „благодарност“ и „послушание“. Бихме могли дори да се запитаме дали благодарността изобщо е детска добродетел; защото поне във възрастта, в която става по-самостоятелен, човек би искал да дължи всичко на самия себе си и затова усеща всичко, което би могло да го задължи да благодари на друг човек, като смущаващо напомняне за собствената му зависимост и слабост. Въпреки това благодарността се съдържа като полусъзнателно придружаващо състояние в сигурното усещане за щастие на малкото дете, като съставна част на неговия все още „непокътнат свят“ и се появява отново по-късно в процеса на съзряване, ако човек след напрежението на младостта се поеме отново по пътя към съзвучието⁵5Einklang – съзвучие, хармония (б.пр.) с околния свят, който го подкрепя. Благодарността трябва да се разбира в двоен смисъл: като нагласа на благодарност към конкретния възпитател, която се простира и отвъд периода на възпитателния процес в по-късния живот, и след това, обхващаща тези отделни житейски отношения, като основно усещане за целия живот в смисъла едно знаене-че-съм-подкрепян от едно по-голямо цяло.

Същото се отнася и за послушанието. Тук се има предвид не външно наложеното послушание⁶6Подчинение – б.пр., което неохотно следва заповедта само защото не може да постъпи по друг начин, а тихото, саморазбираемо послушание, което не се усеща като такова, защото се състои в самоочевидното вписване в един подреден свят. Тук зад всяко послушно следване на отделни нареждания послушанието стои като фундаментална душевна нагласа, а именно като изпълнената с доверие готовност на детето да посрещне появяващите се изисквания с радостно утвърждаване и да се идентифицира вътрешно с тях. Тази фундаментална нагласа на послушанието на детето е важна и като една от предпоставките за възпитанието, които разглеждаме, защото чрез нея детето израства в подредбата на един общ свят, преди да постигне своята самостоятелност в него чрез кризите на съзряването.

Като фундаментални нагласи на детската душа благодарността и послушанието са същностно свързани една с друга: само в благодарното внимание се поражда свободно, истинско, вътрешно утвърждаващо послушание и само в такова послушно поведение чувството на благодарност става пълно. Те обаче могат да характеризират възпитателната атмосфера като саморазбираеми предпоставки само на първия етап от възпитанието. По-късно те задължително трябва да бъдат разрушени, за да може детето да постигне самостоятелност. Но тогава възстановяването на тази атмосфера остава изискване, към което възпитанието в името на своя успех трябва да се стреми отново и отново, колкото и трудно да е това в отделни случаи. И все пак това състояние винаги се появява, носейки щастие, когато след напрежението отново се открие съзвучие.

Към благодарността и послушанието принадлежи по-нататък почитта, възхитеният поглед на детето към превъзхождащото величие на човека, с когото то е свързано във възпитателно отношение. Тази почит също приема много различни форми в зависимост от характера на възпитателните отношения и възрастта на възпитаваното дете. То се простира от наивното доверие на малкото дете във всемогъществото на бащата, през възторжената преданост към обожествявания младежки водач⁷7Jugendführer (нем.) – младежки водач, водач на младите. Тук Болнов навярно има предвид тази личност в една детска общност, която заема по-водачески („лидерски“) функции. Тя, разбира се, може да бъде и най-често е на различна възраст (например „батко“). От друга страна, историята на Германия познава и официалната длъжност Reichsjugendführer, което е най-висшата позиция в Хитлерюгенд, младежката организация на Хитлер. Съответствие на Хитлерюгенд в България във времето на социалистическия режим – но без военната рангова структура – са чавдарче, пионерче и комсомолец., до предметно обоснованото възхищение от висшите умения на един почитан учител. От цялото многообразие на тези взаимоотношения могат да се извлекат няколко посоки за размисъл. Това възхищение също е едно от необходимите условия за успешно възпитание, дори и в най-простите форми на обикновения урок. Детето самó има нужда да се възхищава и да почита своя учител. То иска да изпитва уважение към неговите знания и също така почит към неговото човешко величие. Не само фактическото притежание на знанията, които трябва да бъдат предадени, но и увереността на детето в обхвата на познанията на учителя е това, което подкрепя същностно готовността му да се учи от него. Детето иска да се гордее с учителя си и самó се чувства извисено в това отношение. По този начин дори предметният учебен процес зависи до голяма степен от такива атмосферни, емоционални условия. Това, разбира се, важи в още по-голяма степен за нравственото възпитание и възпитанието на характера. Чувството на почит събужда у детето готовност за вътрешно съгласие с възпитателните цели. Тази наблюдаваща почит обаче е нещо различно от желанието да се подражава на възпитателя като пример за подражание. Това е едно по-спокойно отношение и дори когато липсва желание за подражание, почитащата любов може да отвори детето за възпитателно въздействие. Вдъхновеният замах на младия възпитател е друга форма на педагогически плодотворно настроение. И така се появяват многобройни разклонения във фундаменталната нагласа на почитта.

Част втора: Перспективата на възпитателя

1. Възпитателската любов

Досега разглеждахме отношенията от гледна точка на детето и говорихме за възпитателя само доколкото той трябва да разпознава плодотворните емоционални предпоставки у детето и да се грижи за тях. Не по-малко важна обаче е емоционалната нагласа на възпитателя към детето и затова във втората част от нашите размишления трябва да се обърнем и към тази друга страна. Тя включва по-специално проблема за възпитателските добродетели, за душевните готовности, която трябва да бъдат налице у възпитателя, за да има той успех в своите начинания. Върху този проблем също изненадващо малко е разсъждавано до този момент. Единствената добродетел, която е попадала досега по-ярко в полезрението на възпитателя, е любовта. Но именно тук подвеждащото име „педагогическа любов“ е предизвикало по-скоро объркване, отколкото проясняване, и ние трябва тепърва чрез критическа рефлексия да открием безпристрастен поглед към тези взаимовръзки.

От една страна, често се говореше за педагогически ерос, без да се постави въпросът, доколко с тази дума се възприема едно исторически обусловено гръцко тълкуване и доколко ориентираността към гръцкото разбиране остава дори когато се смята, че думата се използва в един по-общ смисъл. Особено в педагогическото движение в началото на нашия век тази идея беше възприета много страстно⁸8Става дума за движението на т.нар. реформаторска педагогика (Reformpädagogik), което става влиятелно в края на 19 и началото на 20 век, особено във Ваймарската република. Болнов навярно има предвид Херман Нол, който развива идеята за „педагогическата връзка“ (der pädagogische Bezug), която се ръководи, от една страна, от любовта към отделното дете в неговата действителност, и от друга, от любовта към идеала на детето, който възпитателят приема за образец – б.пр., но не в полза на каузата, защото по този начин съществуваше заплахата от едно – колкото и одухотворено – еротизиране на възпитанието. Понятието „ерос“ ми се струва неподходящо за описание на тази фундаментална възпитателска нагласа по няколко причини. От една страна, това понятие, колкото и сублимирано да го разбираме, означава внимание към отделния, избран и отличаващ се от другите човек. Той се характеризира с една изключителност, която е чужда на истинската възпитателска любов, дори я прави невъзможна, и тази изключителност е още по-опасна, когато възпитателят, например един класен учител, е изправен пред цяла група деца и трябва да се отнася към тях справедливо. Освен това еросът е не само особено емоционално, но и подчертано субективно поведение, което като такова трябва да влезе в противоречие не само със стремежа към справедливост, но и с предметността на истинското възпитание. И накрая, ерос е любовта към съвършенството на любимото същество; по този начин той винаги се свързва с една прибаване „влюбеност“ и „обожание“, а това също би изкривило природата на възпитателската любов. Еросът направо изключва възпитанието, тъй като един обожаван и почитан предмет непременно би парализирал възпитателната воля. Как може човек да иска да възпита съвършения? Затова въпреки достолепния произход на това тълкувание понятието на педагогическия ерос ми се струва неподходящо за адекватно описание на емоционалното внимание на възпитателя към неговото дете.

Но също така бих имал опасения да схвана това тълкувание по такъв начин, че възпитателската любов да бъде обръщане към все още нереализираните ценностни възможности на подрастващия човек и следователно еросът да се отнася не толкова към сегашния, колкото към бъдещия човек; защото това разграничение би внесло едно разединение във възпитателното отношение и по този начин би потулило това елементарно отношение, това просто утвърждаване и обичане на младия човек – без всякакво изкуствено разграничение и точно такъв, какъвто е.

Но също толкова подвеждащо е възпитателската любов да се ориентира по християнската концепция за caritas⁹9Caritas (лат.) – скъпотия; уважение, любов. От carus (лат.) - драг, мил; скъп – б.пр.. Caritas е милосърдната любов, склонна да помага на бедните, нещастните и слабите хора, израстнала от дълбокото чувство на общочовешка свързаност, намерила блестящ образец в „добрия самарянин“. Вярно е, че във всяко възпитание – нещо, което понятието „ерос“ прикрива – съществува едно неотменимо естествено превъзходство на възпитателя над възпитавания. Но това е нещо съвсем различно и няма нищо общо със състраданието и милосърдието. Възпитателската любов е едно много по-фундаментално и саморазбираемо отношение. Възпитателят не съжалява детето за неговата неопитност и невъзпитаност, а когато снизходи към него с любов, това е едно съвсем различно поведение. Това е лъчезарна, радостна любов, освободена от потиснатостта на състрадателната връзка.

Нито откъм ероса, нито откъм caritas може да бъде схванато решаващото на педагогическата връзка. Да, може би е подвеждащо и всъщност погрешно да се говори за възпитателска любов. В този случай човек стига най-вече до трудността, преувеличено разгърната от Шелер, че любовта и възпитанието се изключват взаимно, тъй като погледът към другия човек като нуждаещ се от възпитание, т.е. като несъвършен – поглед, който по необходимост се съдържа във възпитанието – е несъвместим с утвърждаването на ценността, съдържащо се в любовта. Може би простата човешка любов сама по себе си в никакъв случай не е специфично възпитателна, но като необходима предпоставка (в смисъла на нашите размишления) износва възпитателното отношение и го прави възможно, доколкото е посрещната от ответна любов от страна на детето и се обединява с него в единно отношение. Това е имал предвид и Песталоци: че атмосферата на взаимна любов между майката и детето – и съответно между възпитателя и възпитаника – е основата, върху която може да процъфтява възпитанието.

2. Доверието

Въз основа на това любящо внимание се откроява втората форма на тази емоционална връзка – доверието, с което възпитателят посреща детето. Вече говорихме за значението на доверието, което детето откъм себе си изпитва към заобикалящата го среда и особено към обкръжаващите го хора. Не по-малко важно обаче е доверието, което се оказва на детето от неговото жизнено обкръжение, особено от неговите възпитатели, тъй като то също е необходимо за правилното му развитие. Детето не се развива само от само себе си, според собствените си вътрешни закони, както би трябвало да бъде според романтичния възглед за растежа, аналогичен на вегетативния, а зависи от очакванията на обкръжението му. За да се развива, то се нуждае от доверието на обкръжението му. За да разберем напълно възпитателното значение на това доверие, нека първо се обърнем към едно по-просто явление, което е тясно свързано с него и все пак трябва да бъде ясно разграничено от него като нещо различно и засягащо други взаимовръзки. Това е увереността, която на един по прост етап от живота предхожда постигането на доверие. Може би е най-добре да определим разликата така: доверието е свързано подчертано с нравствения характер на един човек и затова е реципрочна връзка, изискваща взаимност, на която от обратната страна съответства верността като поведение, съответстващо на доверието; увереността, от друга страна, се отнася до естествения капацитет на един човек. Човек изпитва увереност към нечии физически или умствени способности, или още по-добре и по-просто: човек очаква нещо от някого в определено отношение. И макар увереността да не изисква непременно взаимност (човек може да очаква нещо от напълно непознат човек или дори от животно), тя все пак действа насърчаващо и окуражаващо по отношение на въпросната способност, когато се усеща от другия човек. Другият човек се чувства предизвикан от увереността, която изпитват към него, чувства се укрепен в своята самоувереност и по този начин е подтикнат (вече несъзнателно) да оправдае тази увереност.

Тя, от своя страна, е от голямо възпитателно значение, тъй като повишава продуктивността и насърчава развитието. Разбира се, тя също има своите граници и детето не бива да бъде претоварвано с прекомерни изисквания от такава увереност, така че да се обезсърчава, когато не успява да отговори на тези очаквания и неговата продуктивност отслабва, вместо да се усилва. Но аз смятам, че възпитателят не трябва да се тревожи твърде много в това отношение; защото детето, в своя нарастващ стремеж да бъде активно, на практика изисква такава увереност в себе си и в своите сили, в нея то се чувства утвърдено и устремено напред и ще поеме върху себе си дори тежки изпитания с вътрешна готовност, защото се радва, че ще може да ги изпълни. Детето има естествено желание да изпробва силите си до краен предел и възпитателят би го възпитал в изнеженост, ако не го води отново и отново до тези крайни граници на силите му и не изисква от него крайна суровост.

Доверието обаче е нещо повече от тази увереност – доверието не се отнася само до способността, а до нравствения характер на човешката воля. В тази връзка отново ще трябва да се направи разлика между доверието в отделни качества и нагласи на един човек и общото, все още неспецифично насочено доверие, което се отнася до човека в неговата неделима цялост. В първия случай може да се говори по-общо за очаквания, които един човек има към друг, или за мнения, които си е формирал за него. Те, дори ако ги разглеждаме ценностно неутрално, вече са от огромно значение за човешкото развитие; защото човек се формира според образа, който му се показва от обкръжението му, и според ролята, която му се отрежда в съвместния обществен живот. Човек става такъв, за какъвто го приемат. Това мнение за друг човек се третира в подчертан смисъл като доверие, доколкото става дума за положително оценени качества, които човек предполага в другия човек и на които разчита в съвместния им живот. В този смисъл човек има доверие в смелостта, в честността, в дискретността на друг човек и може да разчита, че това доверие засилва съответните качества у него.

Това е особено вярно в контекста на възпитанието, тъй като детето се формира от тези влияния дори по-силно от възрастния. Вярата на възпитателя укрепва добрите сили в детето, които той предполага в него. В известен смисъл той ги изважда наяве чрез тази вяра. Детето, което възпитателят с пълна убеденост смята за честно, чрез това доверие наистина става честно. То се подкрепя и бива укрепено от доверието в честността. Но обратното също е вярно: всичко лошо, което възпитателят подозира в детето си, е също така предизвикано от това подозрение и накрая детето става точно толкова мързеливо и лъжливо, колкото мнителният възпитател е предполагал, че то е. Ето защо възпитателят трябва да бъде много внимателен към такива начеващи импулси на недоверие, които твърде лесно се появяват в практиката на неговата професия; защото неговото недоверие е напълно фатално влияние, което тласка детето към закоравяване и пречи на свободното му развитие. Затова от вярата на възпитателя зависи в каква посока ще се развива детето.

По принцип обаче всяко доверие в индивидуалните способности на детето е само особен израз на всеобхватното доверие, което се отнася до човека в неговата цялост. И трябва да считаме това преди всичко за една от задължителните предпоставки на всяко възпитание. Нравствената сила на детето зависи от степента, в която то е подкрепено от доверието на заобикалящата го среда, особено на неговите възпитатели. Ако възпитателите се откажат от доверието, те лишават детето от силата да устоява в добрите си намерения и дори най-упоритата твърдост, с която то може да се опита да се придържа към решението си, накрая ще се провали, ако не е подкрепена от такова отзивчиво доверие.

Това означава една огромна отговорност и тежко психическо бреме за възпитателя. Преживяванията на детската слабост и лошота са неизбежни; възпитателят отново и отново ще бъде разочарован в своята добронамереност и доверие към детето и въпреки всички тези разочарования ще трябва отново и отново да събира в душата си сили за това доверие, защото без него възпитателната помощ би била напълно невъзможна. Ако тази вяра трябва да бъде нещо повече от сляпа доверчивост или просто лековерие, които нямат никаква възпитателна стойност – тъй като твърде лесно се долавят от детето и то злоупотребява с тях – тогава тя означава реален риск, в който възпитателят трябва съзнателно да вложи всичките си сили и в който може и да претърпи неуспех, ако този опит се провали. Истинският възпитател вижда много добре детето с цялата му човешка слабост и с всички негови склонности към зло и въпреки това винаги се стреми към ново доверие, защото знае, че само по този начин може да бъде опора на другия човек в неговата слабост. Той трябва винаги да поема наново риска на своето доверие.

Това е голямата трудност на учителската професия – че тя винаги е претоварена по отношение на доверието, което се очаква от нея. Напълно разбираемо е, че мнозина се уморяват от това и упражняват професията си без вътрешна ангажираност само като празна рутина. Още една трудност в това доверие е, че то не може да бъде породено само чрез просто намерение, а се поражда само у този, който знае, че във всяка отделна проява на своето доверие е подкрепян от едно общо и всеобхватно битийно и жизнено доверие – на християнски език: от доверието в Бога – което устоява на всички отделни разочарования. Това е крайната и задължителна предпоставка за всяко възпитание.

3. Надежда и търпение

В този контекст ние вече се докосваме до времевата проблематика на фундаменталната възпитателска нагласа. Характерът на педагогическото отношение е такъв, че нейните надежди и очаквания надхвърлят настоящето и се простират в бъдещето; защото в нея става въпрос за съзидателна работа за постигане на цел, която ще се реализира в бъдеще – и дори в относително далечното бъдеще. Възпитанието се различава обаче от ръчния труд по това, че резултатът не зависи само от възпитателя, а и от различни условия, които не зависят от него. Самият органичен растеж отнема време и не може да бъде ускорен с човешки усилия. Дори и тук възпитателят се нуждае от голямо търпение. Но това важи в много по-голяма степен, когато свободната воля на детето има роля. Тук непременно възниква напрежение между очакванията на възпитателя и развитието на детето, което е по-бавно или различно от очакваното. Родителите и възпитателите са разочаровани, когато детето не отговаря на техните очаквания или се развива по различен начин от този, който са си представяли. И тук възниква сериозният въпрос доколко изобщо е допустимо да се възлагат определени очаквания на детето.

До известна степен подобни очаквания винаги са допустими и дори необходими. Възпитателят може да очаква от детето да изпълни смислено поставените му изисквания. Но става много по-опасно, когато възпитателите и особено родителите надхвърлят разумната мярка в своите очаквания, когато в суетата си очакват от детето да има необичайни постижения или да се подхваща определени задачи, поставени от тях, например да се заеме с определена професия по желание на родителите или да поеме предприятието им и да го развива. След това те се разочароват или дори упрекват детето, когато се окажат разочаровани в тези си очаквания, или го карат да почувства разочарованието им по някакъв друг начин. Такива очаквания са горчива несправедливост към собствената същност на детето, колкото и разбираеми да са те като израз на родителското себелюбие, и е важно да се преборим с тези импулси в себе си навреме. Още Гьоте отбелязва в „Херман и Доротея“ като израз на възникващото тук родителско примирение:

Защото ние не можем да оформяме децата по свой вкус;както Бог ни ги е дал, така трябва да ги имаме и обичаме.

(Подобна предпазливост е необходима и по отношение на всички „идеали“ и „модели“, които по-възрастното поколение би искало да наложи на по-младото, изхождайки от своето разбиране за света, и след това се разочарова, когато по-младото не иска да се съобразява с тях).

Определени очаквания не могат да бъдат избегнати във възпитанието, но те винаги са възможни само за относително малки периоди от време и само за постижения, чието изпълнение може да се счита за сигурно. Те се разпадат пред лицето на непредвидимото бъдеще и също толкова непредвидимото развитие на детето. Тук критичното осъзнаване на границите на възможните и оправдани очаквания е от голямо значение. Прекалено прецизно разработените и често въображаеми очаквания произхождат от характерния за човешката слабост стремеж, предварително да се изчисли бъдещето, и често в тях се проявяват само скритите желания и суети на възпитателите, които се изразяват в тези очаквания и носят опасността да стеснят личния живот на детето. Въпреки че твърде определено формираните очаквания стесняват гледната точка на възпитателя и често го правят направо сляп за плодотворното Ново, защото той си го е представял по друг начин и сега е раздразнен, от решаващо значение е изпълнената с доверие отвореност към това, което бъдещето може да предложи като ново и неочаквано. Това е онази важна добродетел, която Габриел Марсел нарича достъпност (disponibilité). Това е способността да се изправиш без предубеждения пред неочакваното Ново на развитието.

В противовес на нетърпението на очакванията възпитателят се нуждае от дълго търпение, за да изчака спокойно завършека на едно развитие. Търпението е в особена степен добродетел на възпитателя. Търпението е способността да можеш да чакаш. Това е добродетелта на градинаря, който не може да форсира развитието на растенията си. Но в още по-голяма степен това е добродетелта на възпитателя, който трябва да се съобразява не само с изоставането на растежа по отношение на своите очаквания, но и с лошотата и съпротивата в отношението на детето. Такова търпение не е слабост или безразличие, което просто оставя нещата да се случват, а едно истинско съпричастно отношение към другия човек, едно вътрешно съпровождане, което е напълно съвместимо с упоритата строгост. Това е само поемането на дълбок дъх пред лицето на развитието. Колкото малко търпението се опитва да забърза това развитие, толкова малко то трябва да изостава зад него и така то наистина е в Аристотелев смисъл добродетел на правилната мярка между непринудеността и прибързаността.

Такова търпение обаче е възможно за възпитателя само ако той е сигурен в себе си в най-дълбоката си същност, т.е. само ако се чувства носен от едно крайно, изпълнено с доверие отношение към детето и неговото развитие. Тук се разкрива погледът към надеждата като последната и решаваща фундаментална добродетел на възпитателя. Там, където стесняващите очаквания се разбиват и човекът се проваля с всичките си опити да предвиди бъдещето, остава надеждата като по-общо и по-дълбоко отношение към бъдещето, която не се сгъстява в образна форма, а винаги остава отворена за дара на непредвидимите възможности и при всички трудности на настоящето вярва, че „някак“ ще бъде намерен изход, дори ако все още не сме в състояние да го видим. В този смисъл надеждата е доверие в бъдещето. Това е нещо различно от доверието в детето, за което говорихме досега. Аз имам доверие в детето като в нравствена личност – в този смисъл то винаги е определено и лично отношение. Надеждата, обратно, е много по-неопределена, много по-атмосферна. Тя е една фундаментална настроеност на душата, преминаваща през целия човек.

На друго място съм се обосновал по-подробно за това, че надеждата е пределната носеща основа на душата, това, което за първи път прави живота възможен като действие и стремеж, насочени към бъдещето. „Надеждата“, е казал Марсел, „е може би дори тъканта, от която е направена душата ни“, а Гьоте я описва като „най-хубавото наследие на живите, от което те не биха могли да се лишат дори ако искат“. Тази надежда трябва да присъства във всеки човек, доколкото той изобщо живее, само че повечето хора не си дават сметка за нея. Дори в упорито демонстрираното отчаяние трябва да е жива една искрица надежда, ако човекът изобщо продължава да живее. Като общо условие за живота тази надежда е в особена степен условие и за възпитанието. Това е надеждата, че детето ще се развие по правилния начин, но не толкова чрез собствените си усилия, а по-скоро, че природата ще се развие у него. В най-тежките разочарования и привидно безнадеждни заплитания тя запазва увереността, че всичко „някак“ ще се нареди, и така опазва едно вътрешно превъзходство над трудностите, които детето, когато има склонност да изпадне в униние, също може да понесе. Така надеждата и търпението трябва да се разбират в тяхната необходима полярност. Те са свързани помежду си в най-дълбока взаимна принадлежност и допълване и заедно определят времевия, отнесен към бъдещето аспект на възпитанието. Там, където надеждата се открива в бъдещите възможности за един по-съвършен живот, търпението поддържа вътрешното спокойствие, когато мечтите искат да се разхвърчат твърде бързо. И двете са носени от едно доверие в живота и света, и двете са носени от усещането за защитеност в един свят, който въпреки всички потискащи противоречия в крайна сметка е „цял“. Така надеждата и търпението в крайна сметка (и независимо от всички конкретни проявления) са религиозни добродетели и става ясно, че човешкият живот в общата и възпитателната дейност в частност е възможен само на такава основа.

4. Добротата

Тук от страна на възпитателските нагласи накрая трябва да се спомене добротата, с която възпитателят се обръща, изпълнен с любов, към другия човек и особено към детето. Добротата е една от най-важните възпитателски добродетели, особено на стария възпитател, и едно по-подробно разглеждане би трябвало да проследи свързаните с възрастта промени не само у детето, но и у възпитателя, които водят от увличащия замах на все още младия възпитател през ясната обективност на по-зрелите години до истинската доброта на старостта.

Добротата в този смисъл не бива да се бърка с естественото добродушие, а е по-скоро нагласа, която израства едва в сблъсъка със собственото страдание в болезнените процеси на съзряване и която откъм придобитото по този начин превъзходство се отваря в съпричастност към другия човек. Ако се опитахме да характеризираме младежката настроеност чрез усещането за утринност, то вечерното усещане на възрастния педагог сякаш може да бъде описано най-добре чрез понятието за тиха ведрост. За разлика от жизнената, напираща напред жизнерадост, характерна за младежката възраст, при ведростта движението е утихнало и болката е намаляла. В този смисъл ведростта е щастливата яснота, която нищо случайно вече не е в състояние да наруши. В последните дни на „даскал Фибел“ Жан‑Пол обрисува един красив образ на такава ведрост. Но ако примерът на Жан‑Пол представя тази нагласа като самоуверено безразличие към човешкия свят, то този последен, най-външен етап на старостта все още е ведрост, но вече не е доброта. Истинската доброта се характеризира с това, че е способна да разбере от собствения си опит бедите на другия човек, още силно притиснат към живота, и да ги разнищи откъм своята по-голяма сигурност. Често над тази превъзхождаща ведрост още витае една болезнена черта, черта на примирение. Това е дълбокото познаване на всички неизбежни болки и премеждия в човешкия живот. Това е, по думите на Гьоте, нагласата на човек, „вече посветен в лабиринтите на живота“, на човек, който познава бедите, но се е издигнал над тях в своето съзряване и затова изпитва сигурност дори по отношение на други, все още неопитни хора.

Тази чиста доброта по принцип е една от най-важните добродетели на зрелия човек, но най-вече основна черта на истинския възпитател. И дори да е нагласа на зрелия човек и поради това да е по-силно изразена в напреднала възраст, не е задължително зрелостта да се обуславя от броя на годините. Тя е достъпна и за по-младия човек, когато той преждевременно е достигнал зрялост поради особени страдания или тежки заболявания. Един красив образ на това внимание, израснало от болката, се дава от Гьотевата Отилия: „Колко весело - казва тя - ще гледам на смущенията на младите отрочета, ще се усмихвам на детските им болки и ще ги извеждам с нежна ръка от всички техни малки перипетии“. Тази доброта е силата на разбирането, онова разбиране, което, пречистено от прозрението за общата слабост на човешките същества, е същевременно прошка, без поради това да означава слабост, защото в разбирането на грешките тя същевременно запазва в тихо спокойствие нравственото изискване. Тази доброта затова е толкова важна в педагогически контекст, защото младият човек има силна нужда от такова разбиране и се нуждае от него, за да намери себе си в това отражение. Тази разбираща доброта възпитава, защото може насред объркванията на младостта да освободи образа на нейната същност. Ако можем да се обърнем отново към по-стария Гьоте, ще си припомним фигурата на Макария, „най-мълчаливата от всички жени – но затова пък и довереницата, изповедницата на всички изстрадали души, на всички, които са изгубили себе си, които искат да се намерят отново и не знаят къде“. За нея се казва, че „като притежавала нравствено-магическо огледало, през външния му объркан образ тя показвала на някой нещастен човек чисто красивата му вътрешна същност и едновременно го удовлетворявала със себе си и го предизвиквала към нов живот“.

Превод: Кристиан Василев